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【*师大教育心理学复习资料】

发布时间:2019-11-27 09:04:16 影响了:

第一章 绪论 一、教育心理学概述 (一)教育心理学的学科性质 1、教育心理学的内涵 教育心理学是研究教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化机制、规律和有效促进策略的学科。该定义包含如下含义:(1)教育心理学的研究对象是教育教学情境中人的各种心理活动的特征、机制、规律和促进策略;
(2)学校教育学情境中,施教者(教师)和受教者(学生)都是活动的主体,都是心理与行为的承担者和组织者,都属于教育心理学的研究范畴;
(3)教育心理学不但应揭示学校教育教学情境中主体心理活动的特征、机制和规律,而且应重点揭示有效促进主体健全发展的促进策略。

2、教育心理学的研究对象 一是研究教学情境中主体心理活动的一般机制和规律 二是研究指导教与学,促进主体健康发展的有效策略 这两个方面又可分为不同的研究领域或层面:
(1)研究教育心理学的科学问题,构建学科基础和学科基本理论架构;

(2)研究主体心理发展的一般机制和规律,揭示教与学情境条件下主体心理活动的机制和规律;

(3)研究在教与学情境中如何促进主体心理发展变化的有效途径和策略;

(4)研究制约和影响主体顺利实现教与学目标及主体发展的条件和因素;

总:教育心理学上面不同领域的研究都是围绕教与学展开的,它们分别从不同侧面揭示教育心理学的研究对象的发展变化的特征和规律。

(二)教育心理学的历史回顾与发展展望 1、教育心理学发展的基本趋势教教育心理学的发展趋势是:
(1)在研究取向上,从行为范式、认知范式向情境范式转变 (2)在研究内容上强调教与学并重、认知与非认知并举、传统领域与新领域互补。① 教学心理与学习心理并重,包括教与学的心理活动的深入研究;
教育学的策略的研究;
专家系统及专家型教师研究;
阅读理解和写作教学研究;
创造性及其培养研究;
教与学评价研究 ② 认知领域与非认知领域研究并举 ③新兴领域与传统领域互补,包括学校心理健康教育与学生健全心理素质培养研究;
网络教育心理学研究;
现代教育技术的心理学研究;
教育人性化与教育生态化的研究 (3)在研究思路上,强调认知观和人本观的统一、分析观和整体观的结合 (4)在学科体系上,从庞杂、零散逐渐转向系统、整合、完善 (5)在研究方法上,注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合 (一)认知发展与教育 第二章 心理发展与教育 皮亚杰的认知发展阶段理论 1、认知发展的实质 认知发展的实质是适应,儿童的认知是在已有图式的基础上,通过同化、顺应和平衡,不断从低级向高级发展的过程。

①图式:指儿童用来适应环境的认知结构。从发展的角度来看,儿童最初的图式是遗传所带来的一些本能反射行为,如吸吮反射、定向反射等。

②同化:指儿童把新的刺激物纳入已有图式中的认知过程。同化是图式发生量变的过程, 它不能引起图式的质变,但影响图式的生长。

③顺应:指儿童通过改变已有图式来适应新刺激的认知过程。当儿童遇到自己不能同化的刺激时,他们就面临这两种选择:一种是创造一个能够把新刺激纳入其中的新图式;
另一种是修改原来的图式,使其能把新刺激纳入其中。这两种情况都是顺应的表现, 顺应是图式发生质变的过程,通过顺应,儿童的认知能力达到一个新的水平。

④平衡:指同化和顺应之间的均衡。在儿童认知发展的过程中,同化和顺应需要平衡。儿童的认知就是通过平衡—不平衡—平衡循环的过程,从低级水平向高级水平发展。

2、影响认知发展的因素 (1)成熟:指机体的成长,特别是大脑神经系统和内分泌系统的成熟。借助于成熟,个体才能获得发展的可能性,但要使这种可能性变为现实,还必须通过机能的练习与习得经验。并且,随着儿童年龄的增长,自然和社会环境的影响的重要性也将随之增加。

(2)练习与习得经验:是认知发展的必要条件,包括两类,第一类是物理经验,指个体作用于物体,抽象出物体的特性;
第二类是逻辑-数理经验,指个体作用于物体,目的在于理解动作间相互协调的结果。

(3)社会经验:包括社会生活、文化教育和语言在内的各种因素,指社会的相互作用和社会信息相互交换的过程。

(4)平衡化:是心理发展的决定因素,平衡化具有自我调节的作用,通过同化和顺应的关系,使个体的认知不断发展。

3、认知发展的阶段理论 皮亚杰提出认知发展的阶段具有以下特征:
(1)连续性和阶段性。认知发展是一个内在结构连续组织和再组织的过程,过程的进行是连续的,但由于各种因素的相互作用,使心理发展表现出明显的阶段性。

(2)结构性。认知发展的每个阶段都有其独特的、相对稳定的认知结构,它决定着该阶段的主要认知特征,并与其他认知发展阶段相区别。

(3)次序不变性。认知发展各阶段是从低向高逐渐出现的,这个次序是不能改变的。

(4)交叉性。在认知发展的过程中,两个阶段之间不能截然分开,而是有一定的交叉。

皮亚杰认为个体认知发展从不成熟到成熟一般要经历四个阶段:
(1)感觉运动阶段(0-2 岁):此为儿童思维的萌芽期。在这一阶段中,儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验,而语言和表象尚未完全形成,手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。儿童渐渐获得了客体永久性。

(2)前运算阶段(2-7 岁):这一时期是儿童表象思维阶段。发展了运用符号来表征客观物体的能力,认知具有不可逆性、刻板性、以自我为中心,尚未获得物体“守恒”的概念。

(3)具体运算阶段(7-11 岁):掌握了一定的逻辑运算能力,但只能将逻辑运算运用于具体的事物,还不能扩展到抽象的概念;
此阶段儿童认知具有以下特点:守恒性、逆向性、结合性、同一性和重复性。

(4)形式运算阶段(11-16 岁):能够进行抽象思维和符号思维,此阶段个体认知发展的特点是具有假设—演绎推理能力、命题推理能力、组合分析能力,思维发展已接近成人水平。

4、认知发展与教学的关系 (1)提供活动。这种活动不仅包括物理活动,还应包括内化的心理活动,该原则有两方面的含义:第一,教师既应为学生创设大量的物理活动,也应为他们提供相应的心理活动机会;

第二,在形式运算阶段前,教师应为学生提供从现实物体和事件中学习的机会。

(2)创设最佳的难度。教师要在教学过程中经常制造一些使学生产生认知不平衡的问题, 以促使他们的认知发展,即教师的主要任务是通过提问来引起学生认知的不平衡,并提供有关的学习材料或活动材料,促使学生的认知发展。

(3)关注儿童的思维过程。在教学中,教师必须认识到儿童思考问题的方式与成人不同, 并根据儿童当前的认识技能水平提供适宜的学习活动,只有这样,才能真正促进儿童的认知发展。

(4)认识儿童认知发展水平的有限性。教师需要认识各年龄阶段儿童的认识发展所达到的水平,遵循儿童认知发展顺序来设计课程,这样在教学中就会更加主动。

(5)让儿童多参与社会活动。皮亚杰特别强调社会活动对儿童认知发展的作用,他认为环境教育重于知识教育。

维果茨基的认知发展理论 1、文化历史发展理论 维果茨基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质,并由此说明人的高级心理技能的社会历史发展历程。

(1)两种心理机能。维果茨基认为,必须区分两种心理机能:
一种是作为动物进化结果的低级,这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特种,如:基本的知觉加工和自动化过程。

另一种是作为文化历史发展记过的高级心理机能,即以符号系统为中介的心理机能。如:技艺的精细加工。在个体发展过程中,这两种心理机能融合在一起。

(2)两种工具的理论。维果茨基认为,人有两种工具。

一种是物质工具,如原始人用的石刀,现代人所使用的机器;

另一种是精神工具,主要是指人类所特有的语言、符号等。人运用精神工具进行精神生产、心理操作。精神工具的使用使心理发生质的变化,上升到高级阶段。精神工具与物质工具一样,受人类文化历史发展的影响,是不断变化发展的。

2、心理发展的本质 心理发展是指一个人的心理在环境与教育影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级心理机能转化的过程。心理机能低级向高级发展的标志有五个方面:
(1)心理活动的随意机能,指心理活动是随意的,主动的,是由主体按照预定目的而自觉引起的。

(2)心理活动的抽象-概括机能,指心理活动的反映水平是概括的,抽象的。儿童年龄增长 、语言能力的发展,日常生活经验的增多,促进了他们认知活动的概括性和间接性的发展。

(3)高级心理结构的形成。在儿童与环境相互作用的过程中,他们的各种心理机能之间的关系不断发生变化,认知结构的转换性和自调性增强,形成了更高级的心理结构。

(4)心理活动的社会文化历史制约性,指心理活动是社会文化历史发展的产物,是受社会规律制约的。随着年龄的增长,儿童不断地社会化,其心理发展才能趋向成熟,儿童才能成为社会的人 (5)心理活动的个性化。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志,个性特点对个体技能发展具有重大意义。

3、认知发展与教学 (1)教学的含义。他提出应将“教学”分为广义和狭义两种,广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段,它有自发的性质;
狭义的教学是指有目的、有计划进行的一种交际形式。

(2)强调活动。活动在人的发展中具有重要作用。教学活动是教学中认识的起点,学生知识的获得和能力的发展都离不开教学活动。

(3)最近发展区。

①维果茨基认为,在进行教学时,必须注意到儿童两种发展水平:一种是儿童现有的发展水平,另一种是即将达到的发展水平。他把这两种水平之间的差异称为“最近发展区”,即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。从这个意义上,维果茨基认为教学可以“创造”学生的发展。主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面,教学可以带动发展。②教学的作用表现在两个方面:它一方面决定着儿童发展的内容、水平、速度等;
另一方面也创造着最近发展区。从教学内容到教学方法上都不仅考虑儿童现有的发展水平,而且能根据儿童提出更高的发展要求,这样更有利儿童的发展。

(4)学习存在着最佳期。儿童在学习任何内容时,都有一个最佳年龄。教师在开始教学时要处于儿童的最佳期内。教学最佳期由最近发展区决定的,也是不断发展变化的,并且教学最佳期也是因人而异的,教师要把握教学的适当时机。

(5)认知发展的内化说。内化是指将外部实践活动转化为内部心理活动的过程。教育必须重视内化,促进学生从外部语言向内部语言转化,从外部的、对象的动作向内部的、心理的动作转化,形成丰富的心理过程。促进个性的发展。

认知发展理论的教育含义 皮亚杰的认知发展理论与维果茨基的文化历史发展理论都对儿童认知发展的特征作了比较 系统的探讨,但是二者的侧重点有所不同。前者强调认知发展对学习的制约作用,强调教育应该适应儿童的认知发展水平;
后者则主张通过有目的、有系统的教学促进儿童认知的发展。实质上他们讲的是同一事物的不同方面,在实际教学中应该将这两方面结合。

1、教学要适应儿童的认知发展水平 教学要考虑儿童不同发展阶段的认知特点,根据不同阶段儿童的特点采用不同的教学方法和措施。

一方面,根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学。小学生认知发展的局限性使他们凭借具体的实际经验来理解定义性概念以及这些概念之间的关系。因此,教师要运用适合他们特点的语言来描述科学的概念和原理,以便于他们理解。

另一方面,要根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学。这一阶段,学生可以省去具体的实践经验而直接理解新的抽象概念。因此,教师可以主要用定义性概念进行教学。当然,必要的时候也要辅以适当的具体例子,以帮助学生理解。

2、教学应引导并促进学生的认知发展。

教育必须充分考虑儿童认知发展的规律和特点,主动促进儿童的认知发展。我们可以通过教学,将儿童的最佳发展区水平转化为儿童能独立解决问题的水平,同时开辟新的发展区。

维果茨基认为“教学应当走在发展前面”。因此,我们要采用合理的教学方法,对学生进行有效的指导,教给学生有组织的、结构化的陈述性知识、自动化的智慧技能以及高效的认知策略, 促进学生认知水平的发展。

3、学习是主动建构的过程 知识是学习者经过同化、顺应建构起来的经验体系。我们要树立新的知识观、学习观, 选择符合儿童发展的教育内容,通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知发展。

4、学生必须积极主动地参与活动 认知发展的过程是一个内在结构连续不断得组织和再组织过程,在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。只有当所教的东西能够引起儿童积极探究和进行再创造的愿望和行动时,才会有效地被儿童所同化。

5、教育教学要适应个体差异 每个学生的认知发展水平和已有知识经验都有很大差异,教师要了解学生的不同认知发展水平,以保证所实施的教育教学与学生的认知结构和认知发展水平相匹配。

(二)人格发展理论与教育 埃里克森的心理社会发展理论 (一)心理社会发展的内涵 埃里克森认为个体发展是持续一生的,而不是在成年早期就结束了。在心理发展的每个阶段,个体都面临着一个需要解决的心理社会问题,该问题引起个体心理发展的矛盾和危机。如果个体能顺利解决每一个阶段所面临的矛盾和危机,就会对个体的心理发展产生积极影响;
相反,就会产生消极影响。

(二)埃里克森的心理社会发展阶段理论 埃里克森根据人一生中出现的心理社会问题,把人格发展分为 8 个阶段。

(1)基本信任对怀疑(出生至18个月) 本阶段的基本冲突是信任对怀疑。如果婴儿得到了较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系,儿童将对周 围世界产生信任感、乐观;
否则将产生怀疑、悲观。家长应该积极地、始终如一地满足婴儿的需求。

(2)自主性对羞怯感(18个月至3岁) 本阶段儿童开始表现出自我控制的需要和倾向,顺利通过该阶段的儿童发展了自己的思想、情感和行为的控制感;
否则,儿童开始对自己适应环境的能力感到怀疑。教师和家长应该给儿童提供独立完成任务的机会,包括吃饭、穿衣;
对儿童的尝试行为和成功举动多加表扬,在他们受到挫折和困难时不要羞辱他们。

(3)主动感对内疚感(3至6 岁) 本阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子,他们想象自己正在扮演成年人的角色,并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验到一种愉快的情绪。由于儿童能力的局限,他们出于自我动机的活动常常会被成年人禁止,而可能会降低参与活动的热情。这个阶段的儿童要么学会如何控制自己的行为和周围的情境发展出于目的感、主动性;
要么开始体验到内疚和目的感的缺乏。教师和家长应该多给儿童提供自己做决定的机会。

(4)勤奋感对自卑感(6至12 岁) 本阶段儿童开始进入学校学习,面对来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战,产生勤奋感。而且随着社交范围的扩大,儿童在不同社交范围活动的经验,以及完成任务和从事集体活动的成功经验,助长了儿童的胜任感。否则,儿童认为自己没有能力,产生不适感和自卑感。教师可将教学内容安排为一系列的单元,对于那些完成每一单元的儿童予以表扬;
鼓励儿童将自己目前的成绩与从前的成绩比较,而不是与别人横向比较。

(5)同一性对角色混乱(青春期) 此时个体开始体会到自我概念问题的困扰,也即开始考虑“我是谁”这一问题。体验着角色同一性和角色混乱的冲突。如果个体在这一时期将这些方面很好的整合起来,他所想的和他所做的和他的角色概念相符合,个体便获得了较好的角色同一性;
否则,角色混乱,没有固定的目标,失去信心。教师应鼓励青少年进行自我认同,并给他们树立榜样。

(6)亲密感对孤独感(成年早期) 此时,个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系,就会形成一种亲密感。如果害怕被他人占有和不愿与人分享,便会陷入孤独中。教师应有意识地建立好同事之间的关系,不仅给学生树立榜样,自己也能获得拥有感;
教师可以选择一些人际关系处理得好的人物让学生学习;
教师应鼓励学生建立自己的人际关系网。

(7)繁殖感对停滞感(成年中期) 本阶段个体面临抚养下一代的任务,并把下一代看做是自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满,具有社会责任感;
反之,会失去对工作的兴趣,人际关系贫乏,不关心他人,生活容易失去意义。教师可通过努力学习和实践建立起自己的繁殖感,这既包括养儿育女,也包括对下一代的关心和指导;
教师还应该让一些成功人士走进课堂,讲述他们的职业和人生选择。

(8)完善感对绝望感(老年期 ) 这一阶段,个体的发展受前几个阶段发展的影响极大。如果个体在前几个阶段发展顺利,则会觉得生命是可预期的、有意义的,就会产生秩序感和意义感,对自己和自己的成就感到满足;
反之,则感到失望,遗憾自己错过很多机遇,固着于陈年往事,虚度时光。教师应该在学生发展的前几个阶段鼓励他们记日记,或者让他们对自己的每次选择都做出评价。

评价:
①优点:埃里克森对人的心理的研究,既注重社会因素又注重文化因素;
不是只在意识心理发展的某一方面,而是考察各方面的关系;
不只是研究某一年龄段,而是涉及人的一生。

②缺点:受弗洛伊德的影响,其理论过分强调本能,相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用的倾向;
其发展阶段的划分以及每一阶段中主要矛盾的确定是否合理、是否适合不同文化背景下人的发展实际,都是引起争论的焦点,这些均需进一步的研究。

(三)社会性发展与教育 社会性发展的内涵 个体在发展过程中获得自身的个性和社会规范性。人的社会性指个体在特定的社会文化环境中,学习和掌握知识、技能、语言、规范、价值观等社会文化行为方式和人格特征,以便适应社会,或者说适应群体生活的特性。所谓社会性发展即个体在社会生活中不断地社会化的过程,个体能更好地适应社会,并积极作用于社会,创造新文化的过程,个体从而更好地习得社会中的标准、规范、价值和所期望的行为,个体的社会性发展是一个持续终身的过程。

亲社会行为的发展阶段、影响因素与习得途径 1、亲社会性行为的含义 亲社会行为是指有益于他人和社会的行为,包括助人行为、安慰、分享、合作等。个体亲社会行为发展的过程就是他们道德认识水平提高、道德情感丰富的表现。

2、亲社会行为的发展阶段 埃森伯格及其同事利用两难故事情境,探讨了儿童亲社会行为的发展。他提出儿童亲社会行为的发展经历五种水平。

(1) 享乐主义、自我关注取向:主要是学前儿童及小学低年级学生,该阶段特征:他们关心自己,在对自己有利的情况下可能帮助他人。

(2) 他人需求取向:主要是小学及一些步入青春期的少年,该阶段特征:助人的决定是以他人的需求为基础的,不去助人时不会产生同情或内疚。

(3) 赞许和人际关系取向:主要是小学生及一些中学生,该阶段特征:他们关心别人是否认为自己的利他行为是好的或值得称赞的。

(4) 自我投射的、移情的取向:主要是一些小学高年级的学生及中学生,该阶段的特征:出于同情而关心他人,设身处地为他人着想。

(5) 内化的法律、规范和价值观取向:主要是少数中学生,该阶段特征:是否助人的决定以内化的价值、规范和责任为基础,违反个人内化的原则将会损伤自尊。

3、习得途径 (1) 移情反应的条件化 这是一种旨在提高儿童善于体察他人的情绪、理解他人的情绪,从而与之产生共鸣的训练方法。亲社会行为使助人者感到愉快或减轻了移情的痛苦,因而强化了亲社会行为。能深刻体验他人情绪的儿童,以后遇到类似情境要做出消极行为前,便会回忆起以往的体验,浮现出受害同伴痛苦、难受的表情,于是便会抑制自己的消极行为,而做出互助、分享、谦让等积极行为。移情训练的具体方法有听故事、引导理解、续编故事、扮演角色等。

(2) 直接训练 它是指教师利用一切学习和游戏活动,引导训练儿童在实践中表现出合作、谦让、共享等良好行为。如在游戏中,训练儿童互相配合、合作;
在日常生活中,训练儿童分享玩具和食物等。在这些活动过程中,通常会出现矛盾和冲突,这时需要教师给予指导。教师应启发儿童去想出各种不同的解决问题的办法,并让儿童学会谦让、合作、共享等良好行为。如果儿童反复练习、反复实践,他们就能逐步形成自觉、稳固的亲社会行为习惯。

(3) 观察学习 根据班杜拉的观点,对亲社会行为影响最大的是社会榜样,因此树立一定的榜样,使学生有意无意地进行模仿,可以有效促进学生亲社会行为的形成与发展。一方面,成人的亲社会行为会成为儿童学习的榜样,诱导 出儿童相似的亲社会行为;
另一方面,儿童经常受到榜样的引导,更有可能内化利他性原则,从而有助于利他倾向的发展。

4、亲社会行为的影响因素 (1) 文化因素:倡导利他行为的文化特征——温暖和慈爱;
反复灌输亲社会的价值观念;
主流文化融于日常生活。

(2) 情境因素:三种假设——服从互动的社会标准;
人们的依赖本能;
榜样作用 (3) 家庭成员行为:①父母的榜样作用②父母对利他行为的要求③父母对利他行为的归因④诱导和强化⑤移情训练 (4) 学校、同伴与媒体的影响:如果一个学校仅仅重视升学率,忽略学生的道德品质的培养,对学生之间恶性竞争和有意伤害不管,如果同伴对个体帮助他人的举动不屑一顾并冷嘲热讽,那么个体久而久之会漠然面对他人的困境。

(5) 受助者特征:①性别②相似性,比如同一群体、种族、国家、政治态度一致③外部特征,比如有魅力者更易受到帮助④人格特征⑤由于外部原因需要帮助的人。

(6) 助人者特征:①年龄与性别②人格特征③认知特点。对当前情境的认知,自我认知④心境 攻击行为及其改变方法 1、攻击行为 攻击行为是一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为,是对他人的敌视、伤害或破坏性行为,可以表现为身体的攻击、言语的攻击或对他认权利的侵犯,如推人、打人等。这种行为是儿童青少年比较常见的一种问题行为,对儿童、青少年的人格和品德的发展有着消极的影响,严重的甚至会导致儿童、青少年走向犯罪。

2、改变方法 (1)消退法 对儿童的攻击行为可以采取不理睬的方法,使它们得不到强化而逐渐减少。研究表明,对儿童的攻击行为采取消退法,而对其合作行为进行奖励,可很快减少他们的身体攻击和言语攻击,并能增加其亲社会行为。

(2)暂时隔离法 暂时隔离法是为了抑制某种特定行为的发生,而让行为者在一段时间内得不到强化或远离强化刺激的一种行为干预方法。

(3)榜样示范法 利用榜样示范法改变儿童的攻击行为有两种做法:(1)将有攻击行为的儿童置于无攻击行为的榜样当中,减少他们的攻击行为;
(2)让有攻击行为的儿童观察其他儿童的攻击行为是如何受到禁止或处罚的。

(4)角色扮演法 利用角色扮演法改变儿童的攻击行为时,要注意让他们扮演不同的角色。

首先,让他们扮演攻击者的角色,然后让他们说出自己扮演此角色的心理感受。.其次,让他们扮演被攻击者的角色,然后让他们说出自己扮演此角色的心理感受。多次互换角色后,能够提高他们自我控制冲动的能力。

同伴关系的发展及培养 1、同伴关系的含义 同伴关系是指个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的,特别是同龄人之间的一种人际关系。同伴关系存在于整个人类社会,无论是原始社会还是现代社会,个体的成长都离不开同伴。

2、友谊的发展 儿童友谊的发展表现在亲密性、稳定性和选择性等方面,随着年龄的增长,友谊的特性也不断发展变化着。塞尔曼通过研究,指出儿童友谊的发展要经历五个阶段。

(1) 阶段 1 (3—7 岁):尚不稳定的友谊。朋友只是一个玩伴,友谊就是一起玩儿。在这个阶段,儿童还没有形成友谊的概念。儿童间的关系还不能称为友谊,而只是短暂的游戏同伴关系。对该阶段的儿童来说,朋友往往与实际的利益和空间上的接近相关联。他们对朋友的描述一般是:与自己一起玩儿的人;

与自己住在一起的人。

(2)阶段 2 (4—9 岁):单向帮助关系。这个阶段的儿童要求朋友能够服从自己的愿望和要求。如果顺从自己就是朋友,否则就不是朋友。

(3)阶段 3 (6—12 岁):双向帮助关系。这个阶段的儿童能相互帮助,但还不能共患难。儿童对友谊的交互性有一定了解,但带有明显的功利性。

(4)阶段 4 (9 一 15 岁):亲密的共享。儿童发展了朋友的观念,认为朋友之间可以分享,朋友之间应该相互信任和忠诚,同甘共苦。此阶段儿童对朋友的要求己经发生了明显的变化, 即从行为方面向品质方面转变。朋友之间的友谊开始具有一定的稳定性。朋友之间可以倾诉秘密,讨论和制定行动的计划。但此阶段朋友关系存在明显的排他性和独占性。

(5)阶段 5 (12 岁以后):友谊发展成熟。随着年龄的增长,儿童对朋友的选择性逐渐增强。由于选择朋友更加严格,所以一旦建立起来的朋友关系持续时间都比较长。

3、同伴关系的培养 由于同伴关系对学生的社会性发展以及心理健康水平等都有重要影响,因此在实际的教学和管理活动中,教师应该有意识地帮助学生发展良好的同伴关系。

(1)开设相关课程,进行交往技能训练 许多学生同伴关系不良主要是因为交往技能缺乏,教师通过引导学生了解、分析人际冲突的内在因素, 使学生掌握非报复性冲突化解的原理与方法,培养学生对冲突事件进行自我反省的态度,提高学生以公正、非暴力的方式解决纷争的能力,有助于帮助学生建立良好的同伴关系。

(2)丰富课堂教学交往活动 学生在课堂的时间占了在校时间的很大比例,其交往能力主要是在学校的多种交往活动中, 特别是在课堂教学中形成和发展起来的。教师应该注意为学生创造更多的交往机会,如多采用合作学习的方式增强学生的课堂交往,进而促进他们同伴关系的发展。

(3)组织丰富多彩的交往实践活动 教师除了课堂内的支持和引导外,还要从交往角度设计、组织各种课外交往实践活动,如集会演讲、社会调查、假日郊游等,让学生在真实情境中体验、学习各种交往技能,满足其内在的交往需要,逐步树立起正确的交往观念,提高解决人际冲突的能力,最终在实践中学会交往。

(4)培养学生的亲社会能力 研究表明,亲社会行为和同伴接纳之间存在密切相关,个体做出的亲社会行为越多,他的同伴接纳程度越高,就越能够发展出良好的同伴关系。因此,教师可以通过培养学生的亲社会行为来促进同伴关系的发展。

第三章 学习理论 (一)学习的内涵与分类 学习的实质 学习的实质要回答的核心问题是学习究竟是什么。心理学认为,学习是有机体在生活过程中, 凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。实质有以下含义:
首先,学习表现为行为或行为潜能的变化。

其次,学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。

然后,学习是反复经验而引起的。

最后,学习是一个行为的变化过程,而不仅仅是一个变化的结果。

总之,学习不是本能活动,而是后天习得的活动,是由经验或时间引起的。任何水平的学习都将引起适应性的行为变化,不仅有外显行为的变化,也有潜在的个体内部经验的改组和重建,而且这些变化是通过反复练习,训练才使得个体行为或行为潜能发生了相对持久的变化。

学习的种类 1、学习性质分类 (1)根据学习进行的方式,分为接受学习和发现学习。

接受学习是在教师指导下,学习者通过教师的传授和自己的主动建构接受事物的学习。

发现学习则是在主体的活动中,通过对现实能动的反映及发现创造,构建起一定的经验结构的学习。

(2)根据主体经验获得的性质把学习分为意义学习和机械学习。意义学习是指个体利用原有经验进行新的学习,理解新信息。

机械学习是指在缺乏某种先前经验的情况下,靠死记硬背来进行的学习。

2、学习结果分类 加涅根据学习结果的不同,将学习分为五大类:言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习和动作机能的学习 3、教育目标分类 布鲁姆的教育目标分类包括认知领域、情感领域和动作领域 认知领域:由低级到高级分为知识、领会、运用、分析、综合和评价 情感领域:由低级到高级分为接受(注意)、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化 动作领域:知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新 4、学习内容分类 我国教育心理学家冯忠良,依据所传递经验的内容不同,将学生的学习分为知识学习、技能学习和社会规范学习三类。

5、学习的意识水平分类 根据学习时意识水平的不同,可将学习分为内隐学习和外显学习。内隐学习是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并由此改变其时候某些行为的学习,是一种产生抽象知识、平行于外显学习方式的无意识加工。外显学习则类似于有意识的问题解决,是受意识支配的、需要作出心理努力并按照规则作出反应的学习。

6、 本书将学生的学习概括为两个方面。一是知识学习,包括陈述性知识的学习、程序性知识的学习和策略性知识的学习。这是以解决知与能问题为目标的学习。二是规范学习,即社会性学习,包括纪律、法律、态度和品德等的学习。这是以解决道德与操行为目标的学习。

(二)行为主义的学习观 巴甫洛夫的经典性条件反射论 1、定义 所谓经典条件反射说,就是一种刺激替代过程,即由一个新的中性的刺激(称为刺激条件) 替代了 原先自然引发反应的无条件刺激。由条件刺激引发的反应,称为条件反射。

条件反射的情景涉及四个事项,两个属于刺激,两个属于机体的反映。

一个是中性刺激,它在条件反射形成之前,并不引起预期的、需要学习的反应。这是条件刺激(在巴甫洛夫的实验中就是铃响) 第二个刺激是无条件刺激。它在条件反射形成之前就能引起预期的反应:条件反射形成之前, 出现了肉,即无条件刺激,引起了唾液分泌。对于无条件的那个刺激的唾液分泌反应,叫做无条件反映。由于条件反射的结果而开始发生的反映叫做条件反应,即没有肉、只有铃响的唾液分泌反应。当两个刺激紧挨着(在空间和时间上相近)反复的出现,就形成条件反射。

2、经典条件反射作用的主要原理 (1)获得与消退 在条件反射的获得过程中,有两点十分重要:一是条件刺激和无条件刺激必须同时或近乎于同时呈现,间隔太久则难以建立联系;
二是条件刺激作为无条件刺激出现的信号,必须先于无条件刺激而呈现,否则也将难以建立联系。

条件反射建立以后,如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随,即不予强化,则所形成的条件反射就会逐渐减弱并最终消失,这个过程称为消退。根据此原理,行为矫正者可以用消退法来消除学生的不良行为。

(2)泛化与分化 条件反射的泛化指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反射以后,其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发相同的条件反射。

刺激分化指通过选择性强化,使有机体学会对条件刺激与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。在实际的教育中,也经常需要对刺激进行分化,如引导学生分辨勇敢和鲁莽,谦让和退缩,质量和重量等,以便准确地掌握知识,恰当地表现行为。

刺激泛化和刺激分化是互补的过程,泛化是对事物的相似性的反应,分化则是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习丛一种情境迁移到另一种情境,而分化则能使我们对不同的情境作出不同的反应。

3、经典性条件作用的教育应用 经典条件反射揭示了学习活动最基本的规律,在教育实践中有广泛的应用。

(1)经典条件反射可以用来解释教育中很多学习现象,尤其是在幼儿学习过程中出现的问题。

(2)运用经典条件反射的原理,可以在一定程度上控制学生的行为,促进学生进行一些基本的简单的学习。

(3)运用经典条件反射原理进行心理治疗,可以娇正学生的偏差行为,消除学生对某些事物的恐惧。

但需要注意的是,经典条件反財理论只能应用于比较简单的学习过程,它并不能解释人类复杂的行为活动,无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象,如小朋友为了得到母亲的 表扬而 主动做家务等。因此,在应用过程中要谨慎,切忌犯机械性和简单性的错误。

斯金纳的操作性条件反射论 1、定义(补充) 案例经典实验:斯金纳在桑代克的迷笼基础上创设了斯金纳箱。箱内伸出一横杆,下面有一个食物盘,只要压横杆就会有食物滚出,一只饥饿的白鼠被关进去,在不安得乱跑的过程中, 偶然碰到横杆,吃到食物,以后它又压,速率越来越快。由此斯金纳发现有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用,它能影响以后反应发生的概率。斯金纳认为,学习实质上是一种反应概率的变化,而强化是增强反应概率的手段。

通过大量的实验研究,斯金纳认为人和动物的行为有两类:应答性行为和操作性行为。应答性行 为是由特定刺激引起的,是不随意的反射性行为,又称引发反应;
操作性行为则不与任何特定刺激相联 系,是有机体自发作出的随意反映,又称自发反应。

2、操作性条件反射主要原理 (1)强化:能够增强反应概率的一切手段称为强化,分为正强化和负强化,产生强化作用的刺激称为强化物。

正强化:指当有机体做出某种反应,并得到了正强化物(能够满足行为者需要的刺激物),那么这一反应在今后发生的频率就会增加。在日常生活中,人们常在自觉或不自觉地运用正强化塑造他人的行为,例如,教师对上课守纪律的学生进行表扬。

负强化:指当厌恶刺激或不愉快情境出现时,若有机体做出某种反应,从而避免了厌恶刺激或不愉快情境(负强化物的移去或取消),则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加了。例如,学校中曾被记过的学生若因改过自新而撤销了记过。

强化程序会影响强化效果,立即强化的效果优于延宕强化,部分强化优于连续强化。

(2)惩罚和消退 惩罚:当有机体作出某种反应后,若即时使之承受一个厌恶刺激,那么以后在类似情境或刺激下,该行为的发生概率就会降低甚至受到抑制。惩罚和负强化不同,负强化是通过厌恶刺激的排除来增加发生的概率,惩罚是通过厌恶刺激的呈现降低反应在将来发生的概率。惩罚只能暂时抑制行为而不能根除行为。例如,某人因为犯罪被判处终身监禁。

消退:当有机体作出以前曾被强化过的反应之后不再有强化物相伴时,那么这一反应在今后发生的概率便会降低。从而能够达到消除某种行为的目的。

(3)连续渐进法与塑造 连续渐进法用以研究包括一连串反应的学习。用类似分解动作的方式渐进,最后将多个反应连贯在一起形成复杂行为的方法,称为塑造。

(4)逃避条件作用与回避条件作用(补充) 逃避条件作用:当厌恶刺激或不愉快的情境出现时,有机体作出某种反应,从而避免了厌恶刺激或不愉快 情境,则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加。

回避条件作用:当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时,有机体自发地作出某种反应,从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现,则该反应在以后类似情景中发生的概率也会增加。

3、程序教学与行为矫正(补充) (1) 程序教学:
以课本或教学机器的形式向学生呈现程序化教材而进行自学的--种方法。它把一门课程学习的总目标分为几个单元,再把每个单元分为许多小步子。学生在学完每一步骤的课程之后, 就会马上知道自己的学习结果,既能得到及时强化,然后按顺序进入下一步的学习,直到学完一个个单元。遵循的四大原则:小步子原则、自定步调原则、及时强化原则、积极反应原则。

(2) 行为娇正:
原理:有机体自发做出的操作性行为与其随后出现的行为结果之间的相倚关系,控制着该行为在以后发生的概率。即通过操作性条件反射或消退的原理来消除个体在某种情境下的不适当行为 或不良习惯。基本程序:①确定目标行为:③建立目标行为的基线水平;③选择强化物;
④必要时确定惩罚与惩罚标准; ③实施行为矫正程序,观察目标行为并与基线水平做比较;
⑥减少强化频率。

4、评价(补充) 贡献:斯金结克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限,扩展了联结派的眼界。加深了人们对行为习得机制的理解,使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为。程序教学理论产生深远的影响,尤其对今天的计算机辅助教学有很大的影响。

局限:把人的学习与动物的学习等同起来,简单归结为操作性条件反射,过于偏狭,不注重人学习的内部机制和过程,将人等同于学习机器。

班杜拉的社会学习理论 1、社会认知论 班杜拉认为,儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为。这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中,来帮助他们模仿行为。

2、交互作用论 班杜拉认为,学习不但要受外部环境的影响,而且要受到认知的调节和自我的调节。班杜拉的学习理论强调人的行为是内部因素和外部因素相互作用的产物,坚持了多因素相互作用共同决定行为的观点。

3、观察学习论 (1)定义:班杜拉以儿童的社会行为的习得为研究对象,进行了一系列重要的实验研究。学习有两种形式,一种是直接学习,一种是间接学习。观察学习是一种间接学习的形式。人们通过观察他人的行为及其后果,可获得榜样行为的符号表征和经验教训,并可引导观察者今后的行为,这一过程受注意、保持、 动作再现和动机四个过程的影响。

(2)包括以下内容:
①注意过程:调节观察者对示范活动的探索和知觉。注意过程是观察学习的首要阶段,决定着大量的榜样中选择什么作为观察对象,抽取榜样的哪些信息等。

影响注意过程的因素有榜样行为的特性、榜样的特征和观察者的特征。

②保持过程:使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念,形成示范活动的内部表征。这一过程有赖于表象系统、语言系统。

③ 动作再现过程:以内部表征为指导,把原有的行为成分组合成信息的反应模式。个体对榜样行为的再现过程可以划分为:反应的认知组织,反应的发起和监控,以及在信息反馈上的演练。自我效能感是影响动作再现过程的一个重要因素。

④ 动机过程:决定所习得的行为中哪一种将被表现出来。班杜拉把习得与行为表现相区分, 认为习得的行为不一定表现,习得的行为是否表现受对行为的直接强化、替代强化、自我强化的影响。

(3)观察学习理论的教育应用(补充) ① 选择适当的榜样行为并反复示范榜样行为。教师须明确意识到观察学习是大量存在的。因而厂无论是课堂教学中的技能形成,还是德育工作中的社会规范学习,既耍发挥教师自身的榜样作用,也应注意为学生提供良好的榜样。

②教师要有意识的按照观察学习的过程来指导学生的观察学习,引导学生学习和保持榜样行为,并为学生提供再现学习的机会,同时对良好的行为给予及时的表扬和鼓励,对错误的行为则给予批评和教育。

③要充分发挥替代强化和自我强化的作用,发挥学习者的主观能动性。这要求教师保持旺盛的学习热情,时刻表现出对学习的热爱、对知识的渇求,以使学生获得内在的学习动力。

4、自我效能论(看第四章) (三) 认知派的学习观 布鲁纳的发现学习论 布鲁纳特别强调学生的主动探索,主动学习的目的在于采用发现学习的方式,使学科的基本结构转换为学生头脑的认知结构。因此,他的理论被称为发现学习论。

1、认知结构观 (1)学习的实质是主动的形成认知结拘,而不是被动地形成刺激一反应的联结。他十分强调学习的主动性和认知结构的重要性。学习者不是被动地接受知识,而是主动地获取知识,学习者通过把新获得信息和已有的认知结构联系起来,积极地建构其知识体系。

(2)学习包括知识的获得、转化和评价三个过程,这三个过程几乎是同时发生的。学习活动首先是新知识的获得过程,这种新知识可能是学生以前知识的深化,也可能和学生以前的知识相违背。获得了新知识以后,还要对它进行转化,我们可以超越给定的信息,运用各种方法将它们变成另外的形式,以适合新任务,并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查,通过评价可以核对我们对处理知识的方法是否适合新的任务,或者运用的是否正确。因此,评价通常包含对知识的合理性进行判断。

应用:布鲁纳认为,学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此,教师应明确所要构建学生的认知结构包含的要素,采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价去掌握新知识,从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构,使书本的知识转化为学生自己的知识。

2、 发现学习法 布鲁纳认为"发现是教育儿童的主要手段",学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。发现法就是用自己的失脑亲自获得知识的一切形式。发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索来寻找获得问题答案的一种学习方式。

(1)发现法的一般步骤(补充):①创设问题情境,提出和明确使学生感兴趣的问题:②激发探究的欲望, 提供解决问题的各种假设;
③检验假设;
④引导学生运用分析思维去验证结论,最终使问题得到解 决。在这个过程中,教师要提供资料,让学生亲自发现结论或规律。

(2)发现学习的四项原则(补充):①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚;
②要结合学生的经验,适当组织教材;
③要根据学生心理发展水平,适当安排教材的难度与逻辑顺序;
④确保材料的雄度适巾,以维持学生的内部学习动机。

(3)学生是发现学习的主动者,教师的作用在于:①鼓励学生有发现的自信心;
②激发学生的好奇心和求知欲;
③帮助学生寻找新问题与己知知识的联系:④训练学生运用知识解决问题的能力:⑤协助学生进行自我评价;
⑥启发学生进行对比。

(4)优点:①学生自行发现和自行组织的知识,有助于长期记忆②学生主动思维式的学习活动,有助于智力的发展与提升③学生从主动发现过程中获得成就感的满足,不需靠外界赏罚去维持动机④学生养成自动自发地学习习惯后,有助于以后独立求知与研究。总言之, 发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣,有利于调动学生的内部动机和学习的积极性,并有利于学生创造性思维的发展。

(5)缺点:费时太多,不能保证学习的进度,而且学生必须具有一定的知识和技能,否则无法主动从事学习,自行探索回答问题的方式对思维较慢者易构成精神压力。(补充):忽视了学生学习的特点,歪曲了接受学习的本意;
同时对发现学习的界定缺乏科学性和严密性,而且发现学习比较浪费时间,不能保证学习的水平。因此,发现学习应该根据教材性质和学生的特点来灵活安排。

3、结构教学观 (1) 强调发展学生的智慧 受皮亚杰的影响,布鲁纳对学生既重视知识的传授,更强调智慧的发展。

(2) 注重学习各门学科的基本结构 学科基本结构就是每门学科中广泛起作用的概念、原则和法则的体系。注重基本结构、原理、概念的教学有以下作用:①可以使学科更容易理解。基本原理 弄懂了,特殊问题就能迎刃而解。②使科学知识更易于记忆。只有有结构、有系统地储存知识,才有助于提取知识。

③以促进迁移。领会基本的原 理和观念,有助于迁移。④可以缩小高级知识和初级知识之间的间隙。由于充分理解了某知识领域的结构,高深的概念可以适当地教给年龄较小的学生,以缩短高级知识和 初级知识之间的间隙。

(3) 倡导发现教学法 布鲁纳认为认识是一个过程而非结果,教学的主要目的不是记忆知识, 而是让学生参与建立该学科的知识体系的过程。该教学法主要有两个步骤: ①学生依据所获得的感性材料,借助推理和直觉引起的思维的飞跃,提出试探性的假设;
②学生用更多的感性材料对试探性的假设作检验。

(4) 教学原则 教学活动中应该注意以下四条原则:
① 动机原则。布鲁纳认为学习和问题解决取决于学习者作出选择的探索活动。敎学必须对学习者的这种探索活动起促进和调节作用。

(补充):内在动机是维持学习的基本动力,他认为儿童具有三种最基本的内在动机:好奇的内驱力(求知欲),胜任的内驱力(成就感)、互惠的内驱力(人与人之间和睦共处的需要)。这三种基本的内在动机都具 有自我奖励的作用,其效应不是短暂的,而是长期的,教师如能促进和调节学生的探究活动,就可以激发学生的这些内在的动机,推动学生有效地达到预期的学习目标。

② 结构原则。布鲁纳认为任何观念、问题或知识 都可以用很简单的结构化形式表达出来, 以便理解。

补充:布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现,人有三种表征系统,这三种表征系统也是人成 功地理解知识的手段。动作表象是凭借动作进行学习的,无需语言的帮助;
图像表象是借助表象进行学习的,以感知材料为基础:符号再现表象是借助语言进行学习的,经验一旦转化为语言,凭借逻辑推导 就能进行。任何知识结构都可以通过这三种表象形式进行教学呈现,为了促进学生的学习,教师选用哪 种呈现形式,应考虑到学生的年龄、知识、背景和学科的性质。

③ 序列原则。在组织教材和进行教学时,要根据学生的发展水平、动机状态和知识背景来确定所学材料的最佳顺序,不存在对所有学习者都适用的序列。

补充:或称程序原则,教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述问题或大量知识的结构,以提高学生知识的掌握、转化和迁移能力。通常每门学科都存在着各种不同的序列他们对学习者来说有难有易,不存在对所有的学习者都是用的唯一序列。而且在特定的条件下, 任何具体的训练总是取决于许多不同的因素。

④ 反馈原则。布鲁纳承认外在强化对学习行为可能具有的激发和维持作用,但对学生长远的学习过程并无禅益。教学应该强调学习者的内在动机和奖励。

奥苏泊尔的有意义接受学习论 1、 有意义学习的实质 (1)有意义学习就是将符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

(2)实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的,是建立在具有逻辑关系基础上的联系 ,是一种内在的联系。

(3)非人为的联系指这种联系不是任意的或人为强加的,是新知识和原有的认知结构中的有关观念 建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。

2、影响有意义学习的条件:外部条件为学习材料本身的性质,内部条件为学习者自身的因素。

(1)从客观条件看: 有意义学习的材料:①本身要有逻辑意义,在学生心理上是可以理解的:③在其学习能力范围之内的,符合学生的心理年龄特征和知识水平。学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。

(2)从主观条件看: ①学习者要有从事有意义学习的欲望,具有积极主动地将新旧知识建立联系的倾向 ②学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的旧知识 ③学习者必须积极主动地使这新旧知识之间的联系,从而揭示新知识的意义。

3、先行组织者(补充) (1)先行组织者,是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平,并旦与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。

(2)先行组织者的目的是在学生进行有意义学习之前,在新旧知识之间搭建一座桥梁,为新知识 的学习提供观念上的固着点或认知框架,增强新旧知识之间的可辨认性,促进学习的迁移。

(3)“组织者”不仅可以先行的,也可以放在学习材料之后呈现。主要包括陈述性组织者和比较性组织者两种。前者的目的在于为新的学习提供最适当的类属者;
后者是比较新材料和认知结构中相类似的材料,目的在于增强新旧知识的可辨别性。

4、认知同化理论(补充) 当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时,有意义学习便发生了。学习者接受知识的心理过程 就是概念同化过程。具体表现为:首先在认知结拘中找到能同化新知识的有关观念,这些观念能够对新知识起到挂钩(固定点)的作用;
然后找到新知识与起固定点作用的观念间的相同点;
最后找到新旧知识的不同点,使新概念与原有概念之间有清晰的区别,并在积极的思维活动中融会贯通,使知识不断系统化。即有意义学习就是新知识与学生认知结构中己有观念发生相互作用,这种作用的结果导致新旧知识的意义的同化。

按照新旧知识发生联系的方式,奥苏伯尔提出有意义学习的三种不同同化模式:
①下位学习一一也叫类属学习,将概括程度较低或包容范围较窄的新概念或命题,归属到认知结构中原有的概括程度较高或包容范围较广的适当命题或概念之下,从而获得新概念或新命题的意义。

②上位学习——新概念、新命题具有广泛的包容面或较高的概括水平,将一系列已有观念包含于其下而获得意义。如先知道松树、柳树等具体概念,然后学习"树",知道"树"是各种树木的总括概念。

⑤并列学习 也叫组合学习,新旧知识既无上位关系,又无下位关系,这时发生的学习就是并列学习。如先学习松树概念,再学习柳树概念。

5、接受学习 (1)接受学习的界定 ① 接受学习是在教师指导下,学习者接受事物意义的学习。在接受学习中,所要学的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识,通过教科书或教师的讲述,用定义的方式直接向学习者 呈现,使学习者接受这些已有的知识,掌握他们的意义。接受学习绝非被动学习,学习者仍然是主动的,在学习一种新知识时,学生在教师的引导下,尝试运用其既有的知识,从不同角度去吸收新知识,最后纳入他的认知结构中,成为他自己的知识。

② 在接受学习中,教师所呈现的新知识大多数都是现成的、已有定论的、科学的基础知识, 包括 一些抽象的概念、命题、规则等,学生主要通过利用与这些新知识存关的、认知结构中己经具有的旧知识去同化它们,通过这种同化或相互作用去理解新知识的意义。

③ 接受学习的基本心理过程表现为:首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念;
然后找到新知识与认知结构中起固定点作用的观念之间的相同点:最后,找到新旧知识之间的不同点,使新旧知识之间形成明显的、清晰的区别,并在积极的思维过程中融会贯通,使知识不断分化,系统化。

(2)对接受学习的评价:
接受学习是学习者掌握间接经验的主要途径,接受学习可以帮助学生获得大量的、系统的知识,便于储存和巩固,奥苏伯尔反对布鲁纳不问学生实际的发现学习是有积极意义的。但是他的接受学习的含义是模糊,未能弄清接受学习的本质,夸大了接受学习的好处。

在学习的基本理论上,奥苏伯尔的意义学习和布鲁纳的发现学习具有相同之处:二者都重视学生学习的主动性;
都强调新知识的学习对已有知识的依赖性;
都强调认知结构对学习新知识的重要性,以及认知结构的可变性。但在教学组织模式上二者有很大的差异。布鲁纳反对教师在教学中的系统讲解,主张学生自行发现其中的道理;
奥苏伯尔则认为,讲解式教学应该是教学的主要模式。

事实上,接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。在教师的合理指导下,学习者可以在较短时间内学生发现新知识,所获得的知识是系统的、完整的、精确的,便于储存与巩固。发现新知识不是建立在空中楼阁的基础之上,而是利用认知结拘中原有的适当知识作为基础。学生同化新知识也不是被动接受教师所传授的知识,而是通过自己头脑的积极主动地去反映才实现。

加涅的信息加工学习理论 1、学习的信息加工模式 加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式。根据该模型,我们可以看到信息从—个假设的结构到另一个假设的过程。① 首先,学生通过感受器从环境中接受刺激, 感受器将刺激的为例信息转化为神经信息,进入感觉登记。这是非常短暂的记忆储存,信息的登记或消逝涉及注意或选择性知觉的问题。②被感觉登记的信息很快进入短时记忆,在这里可以持续二三十秒,短时记忆的容量很有限,一般只能储存七个左右的信息项目,一旦超过了这个数目,新的信息进来,就会把部分原有的信息赶走。若想要保持信息,则采取复述的策略,虽不能增加容量,但有利于保持信息以便进行编码。③ 信息可通过编码进入长时记忆,一般认力,长时记忆是个永久性的信息存储库。④ 当需要使用信息时,需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器,从而产生反应,也可以再回到短时记忆,对该信息的合适性作进一步的考虑,结果可能是进一步寻找信息,也可能是通过反应发生器作出反应。

在信息加工学习模式中,学生的期望事项和执行控制在这一过程中起着极为重要的作 用,整个学习过程都是在这两个结构的作用下进行的。期望事项是指学生期望达到的目标, 即学习的动机。

执行控制即学生在信息加工过程中的认知策略:执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆,如何进行编码,采用何种提取策略等。

2、学习阶段及教学设计 依据学习的信息加工模式,加淫把学生的学习过程划分为八个阶段。

(1)动机阶段。有效的学习离不开学习动机,因此在教育教学情境中,首先要考虑的是激发学生的学习动机,形成学习期望。加涅把动机分为诱因动机、操作动机和成就动机。

(2)领会阶段。即学生对学习材料的注意和觉察过程。通过这一过程,刺激才会被进行知觉编码,储存在短时记忆中。因此,教师应采用各种手段来引起学生的注意。

(3)习得阶段。即学生把感知到的学习材料在短时记忆系统中进行编码的过程。在此过程中,教师可以给学生提供各种编码方法,鼓励学生选择最佳的编码方式。

(4)保持阶段。即把习得的信息以语义编码的形式进入长时记忆储存。如果对学习材料做适当安排,可以减少干扰,提高信息保持的程度。

(5)回忆阶段,即学生把己经在长时记忆系统中保持的信息给予重现的过程。

(6)概括阶段,即学生把己经获得的知识推广到更广泛的领域中去的过程。这也就是学习迁移的问 题。教师必须让学生在不同的情境中进行学习,并提供在不同情境中运用提取过程的机会;
同时,更为重要的是,要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。

(7)作业阶段,一个完整的学习过程只有通过作业才能反映学生是否已习得所需内容。教师要提供各种 形式的作业,使学习者有机会表现他们的操作。

(8)反馈阶段,即对操作的效果进行评价的过程。教学过程中教师应及时给予反馈,让学生知道自己的 作业是否正确,从而强化其学习动机。

加涅的学习理论融合了行为主义和认知心理学的观点,试图通过综合来解释学习的过程。加涅提出 的学习信息加工模式和学生学习的阶段,对于理解教学和教学过程、进行教学设计提供了可操作性的思路。

(四) 人本主义的学习观 罗杰斯的自由学习观 1、教育目标观 罗杰斯认为,情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分,彼此是融为一体的。因此,罗杰斯的教育思想是要培养"躯体、心智、 情感、心力融合一体的人,也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人,他称之为 "完人",或"功能完善者"。当然,"完人"或"功能完善者"只是一种理想化的人的模式,而要想最终实现这一教育理想,应该有一个现实的教学目标,就是"促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人"。

罗杰斯主张教育目标应是促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人,而不是再像过 去 一样只注重学生知识内容的学习及知识结果的评判。

2、学生中心的教学观 罗杰斯在教育上的主张秉持将学生视为教育的中心,学校为学生而设,教师为学生而教。故而罗杰斯的教育主张一向被称为学生中心教育。罗杰斯批评以教师为中心的传统教学模 式,他认为学生也有求其向上的潜能,关键是要给他们设置一个良好的学习环境,使他们的潜能得以充分发展。罗杰斯提出了非指导性教学的理论与策略和他所坚持的以自由为基础的自由学习原则。其要点如下:①人皆有其天赋的学习潜力,为教师者,必须首先认定每个学生各有其天赋的学习潜能。②教材有意义且符合学生的目的,才会产生学习。③在较少威胁的教育情境下才会有效学习。④主动地、全身心投入的学习才会产生良好的效果。⑤ 学生自评学习结果,这有利于养成独立思维的习惯和培养创造力。⑥重视生活能力的学习, 以应对变动的世界。

罗杰斯十分重视教学过程中的师生关系,认为促进学习的关键不在于教师的教学技能、课程设计、教学设备资源等,而是在于教师和学生关系。因此,教学的重点也应当放在良好的师生关系或教师态度上。

(五)建构主义的学习理论建构学习理论的基本观点 1、新知识观 (1)知识的意义上:知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释,一种假设,并不是问题的最终答案。相反,它会随着人类的进步而不断地被革新。

(2)知识的应用上:知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中,我们并不能拿来便用,一用就灵,而是需要针对具体情境进行再创造。

(3)对知识的学习:不同的学习者对同一个命题会有不同的理解,理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来,它取决于特定情境下的学习历程。

建构主义的知识观尽管不免过于激进,但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战,值得我们深思。按照这种观点,科学知识包含真理性,但不是绝对正确的答案,它只是对现实一种更可能正确的解释。更重要的是,这些知识在被个体接受前,对个体而言,毫无权威可言, 不能用科学家、教师、课本来压服学生。学生对知识的"接受"只能靠他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌握,而是需要不断深化,把握它在具体情境中的复杂变化。

2、新学生观 建构主义者强调,学生并不是空着脑袋走进教室的,他们在日常生活、学习中,已经形成了丰富的经验。

所以教学不能无视学生的这些经验,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中"生长"出新的知识经验。教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师应该重视学生自己对各种现象的解释;
洞察他们想法的由来,引导他们丰富或调整自己的理解。教师应使学生学会尊重不同于自己的看法,看到不同看法所具有的特殊价值与长处,增加学生之间的合作,从而促进学习的进行。

3、新学习观 建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

(1) 学习的主动建构性:学习是由个体学习者基于自己的经验背景建构知识的过程,不是由教师向学生传递知识的过程。因此,学生是主动的信息建构者,不是被动的刺激接受者,他要对外部信息做主动的选择和加工。

(2)学习者的社会互动性:学习是通过某种社会文化的参与内化相关的知识和技能,掌握有关的工具的过程,这一过程需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。

(3)学习的情境性:建构主义认为知识并不是脱离活动情境而抽象地存在,知识只有通过实际情境中的应用活动,才能真正被人理解。因而,学习应该与情境化的社会活动实践结合 4、新教学观 建构主义批评传统教学使学生去情境化的做法,提倡情境性学习。教学应该使学习在与现实相类似的情境中发生。在情境学习中,教师不是将已准备好的内容交给学生,而是提供解决问题的原型,并指导学生探索。

第四章 学习动机 (一) 学习动机概述 学习动机的内涵 学习动机是引起和维持个体活动,使活动趋向一定的目标,以满足某种需要的内部心理状态。学习动机是动机在学习中的表现,它的主要内容包括知识价值观、学习兴趣、学习效能感和成败归因。学习动机使个体的学习活动朝向会自始至终,贯穿于某一学习活动的全过程。

学习动机的分类 (1)根据学习动机的社会意义,可把学习动机分为正确的、高尚的和低级的、错误的两类。

(2)根据学习动机起作用的时间长短,可把学习动机分为间接性、远景性的和直接性、近景性的两类。

(3)根据学习动机作用的大小,可把学习动机分为主导型和辅助性两类。

(4)根据学习产生的诱因,可把学习动机分为内部和外部两类。

(5)根据学习动机的作用的程度不同,可将学习动机分为一般动机和具体动机。

(6)奥苏伯尔认为,学生课堂学习的主要动机集中反映在成就动机上。学校情境中的成就动机主要由三种内驱力构成:认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

认知内驱力:是指在要求理解、掌握知识,以及系统地阐述问题或解决问题的需要的基础上产生的一种内驱力;
指向学习任务本身,即为了获得知识,是一种内部动机。后天产生,有赖于特定的学习经验。是意义学习中最重要、最稳定的动机。

自我提高内驱力:在通过胜任某些活动而获得他人尊敬的需要的基础上产生的一种内驱力, 其目标是赢得某种地位或名次;
把成就看做赢得地位与自尊心的根源,是一种外部动机。从儿童入学即开始产生。

附属驱动力:又称交往驱动力,是希望获得或保持他人认可、赞许、关心、支持或有意得需要的基础上产生的一种内驱力,也是一种外部动机。

(7)布罗菲的学习动机分类 普遍性学习动机:对各项学习任务都认真努力去完成,其学习动机与兴趣、习惯、态度,甚至意志与价值观等心理因素构成了一个协调一致的系统,并且形成了一种独特的性格 偏重型学习动机:只对一门或几门学科认真学习,其学习动机多半是在求学经验中受学业成败或师生关系的影响而逐渐形成。

学习动机的作用 动机对于人类的学习可以发挥明显的促进作用。学习动机是学习活动的动力,它决定着学习的方向、增强学习的努力程度、影响学习的效果。

1、学习动机决定着学习的方向 学习动机以学习目的为出发点,是推动学生为达到一定的学习目的而努力学习的动力。其首要作用在 于使学生具有明确的学习目标,知道自己为什么而学习,朝着哪个方向努力。

2、学习动机增强学习的努力程度 学习动机能增强学习的努力程度,使学生积极主动、持之以恒地学习。大量研究都证实:动机水平高的学生能够在长时间的学习活动中保持认真的学习态度和坚持完成学习任务的毅力,而动机水平低的学生则缺乏学习活动的稳定性和持久性。

3、学习动机影响学习效果 动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度不同而有所变化,从事比较容易的学习活动, 动机强度 的最佳水平点会高些,而从事比较困难的学习活动,动机强度的最佳水平会低些。这 一现象由心理学家耶基斯-多德森发现,被称为耶基斯一多德森定律。因此,最佳的动机水平往往因学习任务及个体的不 同而不同,在教学实践中需要区别对待。

影响学习动机形成的因素 主观因素。影响学习动机形成的主观因素主要有学生的需要与目标结构、成熟与年龄特点、性格特征与个别差异、志向水平与价值观、焦虑程度等。

(1) 需要与目标结构 每个学生认知需要的强度不同,反映在学习动机上也有强度差异。此外, 学生的学习目标可分为两类,即掌握目标和成绩目标。以掌握目标为主的学生主要关注掌握所学的内容,而非考分及名次。他们往往不怕困难与挫折,主动挑战,坚持学习,不断进步。以成绩目标为主的学生十分在意自己的行为表现及别人对自己的评价,注重考分及名次,而非学到了什么或付出了多少努力。这类学生往往尽量避免出错和挑战,知难而退。目标定向不同的学 生在成败归因上有所不同。掌握目标定向者倾向于把学习的成败归因于学习方法,成绩目标定向者倾向于把学习的成败归因于运气、能力和任务难度 (2) 成熟与年龄特点 年幼儿童的动机主要是生理性动机,随着年龄的增长,社会性动机及其作用也日益增长。在不同的年龄阶段,学习的主导性动机会发生变化和转移。

(3) 性格特征与个别差异 学生的兴趣、好奇心、意志品质等都影响着学习动机的形成。

(4) 志向水平与价值观 学生的理想与志向水平影响其学习动机和目标结构的形成。一般来说,理想、志向水平越高, 学习动机就越强,且越具有持久性。世界观、人生观和价值观直接影响个体对事物的价值判断,进而影响个体是否把该事物作为目标物以及对该目标物追求的强烈程度。如果某—学生认为上学赌是没有多大价值,那就很难希望他有强烈的学习动机。

(5) 焦虑程度 焦虑程度会影响学习动机和学业成绩。大量研究表明,中等程度的焦虑对学习是有益的,焦虑程度过低或过高都会对学习产生不良影响。焦虑程度过低则学习动力不足,焦虑程度过高则导致神经过度紧张、生理节律紊乱、失眠,甚至恐惧等不良反应,从而对学习带来不良影响。

客观因素 (1) 家庭环境与社会环境 学习动机是社会要求在学生头脑中的反映,个体学习动机的形成和结构受社会生活条件的制约和影响。社会要求首先是通过家庭对学生产生影响,年级越低的学生其学习动机受家庭的影响越大。与家庭的影响相比,随着学生年龄增长和逐渐成熟,社会影响越来越大。社会环境不仅直接影响学生的学习动机,而且通过家庭环境间接地影响学生的学习动机。所以,让全社会形成尊重知识、尊重人才、尊师重教的风气有利于学生形成积极而正确的学习动机。

(2) 学校教育 学校教育对学生学习动机的形成和发展起主导作用,它可以强化学生在家庭、社会影响下初步形成的正确的学习动机,也可以纠正学生在家庭、社会影响下形成的错误的学习动机。学校教育对学生学习动机的影响主要是通过教师的作用实现的。首先,教师是学生学习的榜样。其次,教师对学生的期望会对学生的学习动机和行为产生巨大影响。最后,教师是沟通学校、家庭和社会的教育要求,使学生 形成正确学习动机的纽带。学生学习动机的培养和激发主要是通过教师的工 作,配合各方面的教育影响而完成的。校风、班风、学风、考风等也是影响学生学习动机的重要因素。

(二) 学习动机的主要理论 强化论 学习动机的强化理论是由行为主义心理学家提出来的,以桑代克、斯金纳为代表的行为主义心理学家不仅用强化来解释学习的发生,而且用强化来解释动机的引起。强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的概率,使刺激与反应之间的联结得到加强和巩固。按照行为主义的观点,任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此,在学习活动中,采取奖赏、赞扬、评分、竞赛等外部手段可以激发学生的学习动机,引起其相应的学习行为。

(评价)强化论在学校教育实践得到广泛应用,但强化论只重外在学习动机而忽视内在学习动机,忽视甚至否认了人的学习行为的自觉性、主动性,因而具有局限性。

自我效能论 自我效能论是由班杜拉提出的。自我效能是指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。

他认为,除了传统的结果期望外,还有一种效能期望。结果期望指人对自己某种行为将会导致某一结果的推测。如果个体推测到某一特定行为将会导致某一期望的结果,这一行为就会被激活和选择。效能期望指的是个体对自己能否完成某项活动的能力的推测。若个体确信自己有能力进行某一活动,则 他就会产生高度的自我效能,并会选择该项活动。只有当学生感到自己有能力完成学习任务时,才会努力学习。学习的自我效能是学习行为的决定因素之一。

自我效能感具有四种功能:(1)决定个体对某项活动的选择和坚持 (2) 影响个体面对困难的态度;
(3)影响个体新行为的获得和已获得行为的表现:(4)影响个体在活动中的情绪状态 影响自我效能感的因素有(1)直接经验,指个体以往从事同类工作的成败经验;
(2)替代性经验:是学习者通过观察别人的成败间接影响自我效能感;
(3)言语说服:这是试图凭借说服性的建议劝告解释和自我引导来改变人们自我效能感的一种方法;
(4)情绪唤醒:情绪和生理状态也影响自我效能感,高度的情绪唤起,紧张的生理状态会妨碍行为操作,降低对成功的预期水准;
(5)身心状况 自我效能论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向,把人的需要、认知、情感结合起来研究人的行为动机,是动机理论的一大进步。但仍没有形成一个比较完整的、统一的理论框架。

需要层次论 该理论由人本主义心理学家马斯洛提出。马斯洛认为,人的基本需要有七种,按其性质由低到高可分为七个层次:生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、认识与理解的需要、审美需要、自我实现需要。

各种需要之间不但有高低之分,而且有前后顺序之别,只有低一层次需要得到满足后,高一层次需要才会产生。需要分为两类,较低的四个层次的需要称为基本需要,它们产生的原因是生理或心理上的缺失,是生存所必需的,必须得到一定程度的满足。但一旦得到满足,由此产生的动机就会消失或减弱。较高的三个层次的需要称为成长需要,其特点在于永不满足。基本需要是成长需要的基础,成长需要对基本需要有引导作用。

根据需要层次理论,家长和教师应注重学生为学生创设良好的成长环境,学生只有在各种缺失性需要都获得满足后,才会不断成长,达到自我实现的理想境界。在现实的学校生活中,学生最主要的缺失性需要往往是爱和自尊,只有民主、公正、理解、爱护、尊重学生的教师,才有可能使学生产生学习的热情,克服困难的意志和创造的欲望。

成就动机论(期望价值论) 阿特金森认为个人的成就动机可以分成两个部分,其一是力求成功的意向,其二是避免失败的意向。也就是说成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。成就动机的总强度等于追求成功的意向与避免失败的意向之差。根据成就动机理论,成就动机高的人追求成功的倾向大于回避失败的倾向,成就动机低的人追求成功的倾向小于回避失败的倾向。成就动机水平不同的人在选择目标和完成任务上也不同。成就动机高的人倾向于选择难度适中的任务,通过完成具有挑战性的任务提高其自尊心和获得心理上的满足;
成就动机低的人倾向于选择非常容易或者非常难的任务,选择容易的任务可免遭失败,选择过难的任务,即使失败也能找到借口以减少失败感。需要说明的是,成就动机不是学生学习活动的唯一动机。因此,有的人成就动机为负值或 0 时也会努力学习。成就动机的水平与完成学业任务的质与量紧密相关。

成就动机理论把人的动机的情感方面与认知方面统一起来,用数学模型来简明地表达, 揭示出了影响成就动机的一些变量和规律,并用大量的实证研究证实和检验了其理论假设的合理性和客观性,在动机理论研究上取得了突破性进展。但成就动机的理论模型还不够完善, 有缺陷,如过分重视内部因素的作用而忽视了外部因素的作用,成就动机与整个人格特征的关系尚缺乏充分的研究。

归因论 1、 归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价。维纳在前人的基础上,对行为结果的归因进行了系统探讨。他发现人们倾向于将—成败的原因归结为六种原因, 即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外部环境等因素。他又把以上六种原因分为三个维度:内部归因和外部归因(原因来源);
稳定性归因和非稳定性归因;
可控制归因和不可控制归因。

2、能力、努力及身心状态三项属于内部归因,任务难易、运气好坏及外部环境属于外部归因。稳定性指个体自认为导致其成败的原因是否稳定,在类似情况下是否具有一致性。能力和任务两种因素是相对比较稳定的,而其余四种都不够稳定。可控性指个体自认为导致其成败的原因是否受个人意志控制。努力程度是受意志支配的、可控的,其余各种因素都不受意志支配、不能控制的。人们往往把自己的成功与失败归结为上述六个原因中的一个或几个, 归结为不同的原因会带来相应的心理变化,表现为对下一次成就结果的期待和情感的变化, 进而影响以后的成就行为。

3、个体的归因方式将影响其未来活动的选择、坚持性和动机强度。归因的三个维度对学习动机都有重要影响。从控制点或原因来源来看,若将成功归因于内部因素,就会产生自豪感, 增强动机,归因于外部因素则会产生依幸心理;
把失败归因于内部因素就会产生羞愧感,归因于外部因素则会生气和愤怒。从稳定性推度看,若把成功归因于稳定因素则会产生自信心, 从而增强动机,归因于不稳定因素则会生气。从可控性维度看,若将成功归因于可控因素就会积极努力争取成功,归因于不可控因素则不会增强动机;
将失败归因于可控因素会继续努力,归因于不可控因素则会产生绝望感。将失败归因于内部、稳定、不可控因素时是最大的问题,个体就会不相信自己能改变现状,也不会再坚持下去,这样就会产生习得性无助感, 降低个体的动机水平,并产生认知障碍、情绪失调。

4、学生最终将成败归因为何种因素,受以下几种变量影响:
(1)他人操作的有关信息,即个体根据别人的行为结果的有关信息来解释自己的行为结果的原因。如班上大部分人得高分,则易产生外部归因(老师判卷松);
少数人得高分则产生内部归因(能力、刻苦)。

(2)先前的观念,即个体以往的经验或行为结果的历史。如果去努力后来成功了,则归因为稳定因素;
经过努力还是失败,则归因为不稳定因素,如运气不佳。

(3)自我知觉,即个体对自己能力的看法。自认为有能力者,易将成功归因为能力,将失败归因为老师的不公、偏见。

此外,还有教师、权威人物对学生行为的期待、奖惩和归因、学生的性格类型、教育训练等都可以影响学生的归因。

自我价值论 该理论认为,人天生就有维护自己自尊和自我价值感的需要,当一个人的自尊和自我价值感受到戚胁时,他就需要各种措施来维护,保持自我的价值感和能力感。科温顿认为,自我价值感是个体追求成功的内在动力。有能力的人容易成功,成功使人产生自我价值感:失败则是能力缺乏的表现,会挫伤人的自尊,威胁自我价值感,能力、成功、自我价值感之间形成了一个前因后果的连锁关系。多次经历后,对自我价值感的追求就成了个人追求成功的内在动机。在学校里,学生学习动机的一个重要方面就是维护自我价值感。学习动机的核心就成了逃避失败以维护自我价值。

1、对成就动机、成功的不同界定 该理论认为人类将自我接受作力最优先的追求。在社会生活中,一个人的价值是与其成就相等同的,在学校中,学生的价值通常来源于他们在竞争中取得成功的能力。从这个意义上讲,学生成功就是保持积极的、有能力的自我形象,尤其是在遭遇竞争失败时。

2、对动机类型的分类及其原因分析 自我价值理论将动机划分为四种类型,相应地,也将学生划分为四种类型:
①高趋低避型。这类学生拥有无穷好奇心,对学习有极高的自我卷入水平。他们通过不断刻苦努力发展自我,通常表现得自信机智。这类学生被称为"乐观主义者"。

②低趋高避型。对这类学生来说,逃避失败要比对成功的期望更加重要。他们并不一定存在学习问题,只是对课程的兴趣不高,此类型的学生被称为"逃避失败者"。

③高趋高避型。这种学生同时感受到成功的诱惑和失败的恐惧,他们对某一项任务既追求又排斥的突出情绪,兼具了前两种类型学生的特质,被称为"过度努力者"。

④低趋低避型。她们没有对成功自豪的期望,也没有对羞耻感的恐惧,这种类型的学生被称为“失败接受者”。

3、自我价值论的基本观点 ①自我价值感是个人追求成功的内在动力,个体为了体现自己能干,喜欢找高难度的挑战;

②个人把成功看作是能力的展现,而不是努力的结果;

③成功难以追求,则以逃避失败来维持自我价值;

④学生对能力与努力的归因随年纪而转移,当年龄渐大后,他们开始意识到努力的重要性, 不再偏 执于把一切成就归为能力。

4、自我价值论在教育上的意义 动机的自我价值理论虽然缺乏系统完整性,但它是对前人理论的补充和发展,不仅如此,还切中教 育的现实问题,有极强的实用价值。自我价值论的意义在于把指导学生认识学习目的、培养学生学习动 机视为学校教育最重要的目的。自我价值理论对教育过程中的很多现象具有独特的解释能力。如对学生努力的态度,学习动机随年龄增长而降低,学习对任务的选择、目标的选择,对考试的抱怨等都能进行合理的解释。但是这种理论把人的学习动机认为是对成功的追求和个人能力的炫耀,看到一部分学生缺乏乏理性的价值取向,以及忽视自身努力,轻视教师作用的倾向,但现实中不是所有学生都这样,该理论普遍性、代表性不强。

目标定向论 20 世纪 80 年代,尼科尔斯和德韦克等人将成就目标的概念引入了动机领域,并形成了相对完善的理论基础。他们将成就目标定义为对认知过程的计划,它具有认知、情感和行为结果,成就目标是个体对所从事的成就任务的目的或原因的认知。

德韦克最早将成就目标分为两类:一种是掌握目标,具有此类目标的个体重视掌握知识和提高能力,认为达到上述目标就意味着成功;
另一种是成绩目标,具有此类把目标的学生将学习视为一种手段,通过成绩来表现自己的能力,认为只有取得好成绩和好名次才算成功。两种目标定向个体的本质区别就在于能力观的差异,掌握目标个体持能力增长观,认为能力可以通过努力和经验来提高,而成绩目标个体则认为能力是固定的、不可控的特质。二者的行为模式也不同,前者积极主动地对待学习,并敢于选择具有一定挑战性的任务,使用深层的加工策略,后者则为了获得好成绩而极力回避那些可能失败的有挑战性的任务。同时采用掌握目标和成绩目标可能带来最好的结果。

目标定向论对教育实践有很多启示。掌握-趋近目标有助于学生知识的掌握和全面发展, 成绩-趋近目标有利于学生采取积极行动取得较高的成绩。同一学生可能同时具有多种目标定向,而且在不同时期不同情境下每种目标的定向水平不同。在实际的教学情境中,教师要注重对学生掌握-趋近目标的培养。班级心理环境应该强调掌握目标,也应辅以适当的竞争、合作,使学生具有适当水平的成绩-趋向目标。

(三) 学习动机的培养和激发 学习动机的培养 1、成就动机的培养 成就动机的训练一般采用直接训练和间接训练两种形式。直接训练指学生直接接受研究者的训练;
间接训练指教师先接受研究者的训练,然后再去训练学生。成就动机的训练过程通常可分为六个阶段。

(1) 意识化。通过与学生谈话、讨论,使他们意识到与成就动机有关的行为。

(2) 体验化。通过游戏或其他活动,让学生体验成功与失败,了解目标与成败的关系、成败与情感的联系,特别是了解为了取得成功所必须掌握的行为策略。

(3) 概念化。让学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念,如成功、失败、目标等。

(4) 练习。在实际操作上是(2)和(3)的重复,通过多次重复使学生将感性知识与理性知识紧密地结合起来,不断加深体验与理解。

(5) 迁移。让学生把学到的行为策略应用到专门设计的特殊学习场合,注意学习场合要具备自选目标、袭击评价、能体验成败等条件。

(6) 内化。使取得成就的要求内化为学生自身的需要,学生可以自如得运用所学到的行为策略。

2、成败归因训练 归因训练的基本假设是,只要学生相信努力将带来成功,就会坚持不懒地努力学习。因此,归因训练的关键在于使学生反复体验学习的成败,同时引导他们学会并养成将成败的原因归于努力与否的归因倾向。归因训练的过程一般分为四个阶段:(1)了解学生的归因倾向;

(2)创设情境,让学生在活动中取得成败体验,特别是要让学生体验到努力就能取得成功;
(3) 让学生对自己的成败进行归因;
(4)引导学生进行积极归因,即增强学生对下一次活动成功的期待,引起良性的情绪体验,并由此对下一次成就行为产生有积极影响的归因方式。归因训练不能一蹴而就,对后三个阶段要反复练习,训练时间从三天到两个月不等。在此期间按照训练程序和训练课程,有针对性地采取说服、讨论、示范(观察学习)、强化矫正等方法进行训练,逐渐使学生形成积极地归因倾向。为了使训练结果长期保持并迁移到其他学习活动中去,还应在训练后,找适当的时机进行多次强化训练,才会取得良好的效果。

有些学生在学习上的困难仅靠努力是不能克服的,如果他们用了最大的努力仍然不能取得进步,就会陷入更大的无助感之中。因此,不分条件、对象,把学习上的成败全都归因于努力程度并不合适,甚至还可能带来一定的负面影响。研究发现,当学生学习失败时,引导他们把失败归因于学习方法不对比归因于努力程度不够更能提高学习积极性。因为把失败归因于方法,既可以使学生继续努力,又能使他们考虑如何增强认知技能、掌握正确的学习方法、使用各种学习策略和养成良好的学习习惯。因此,应重视学习方法的归因训练。

归因训练的目的不在于帮助学生找出造成学习失败的真正原因,而在于增强学生学习的信心和积极性,把学生引导到努力学习和讲究学习方法上去。

3、自我效能感的培养 自我效能感的培养应从影响自我效能感的因素入手。

(1) 直接经验培训 直接经验对自我效能感的影响最大。通过加强直接经验,培养学生的自我效能感应注意以下三点。(1)不断成功的经验会使人建立起稳固的自我效 能感,而且还会泛化到类似情境中去, 多次失败的经验则会降低人的自我效 能感。(2) 除能力因素外,一些非能力因素(主要是任务难度、努力程度、 外力援助等)也会影响自我效能感的建立。如果任务难、努力程度不够且无外力援助,则成功会增强自我效能感,而失败却不会降低自我效能感;
反之, 成功则不会增强自我效能感,而失败会降低自我效能感。(3)个体的成败归因方式对自我效能感形成有直接影响。根据以上三点,在对学生进行训练时 要选择难易适中的任务,并引导学生通过努力去获取成功,成功后要引导和 帮助他们对成功作出积极的归因。

(2) 间接经验培训 当学生看到与自己水平相仿的示范者取得了成功,就会增强自我效能感, 认为自己也能完成同样的任务;反之,若示范者失败了,就会降低自我效能感。间接经验对自我效能感的影响是通过两种认知过程实现的:一是比较, 即学习者把自己与示范者进行比较,参考其表现来判断自身的效能;
二是信息获取,即学习者从示范者的表现中学到了有效解决问题的策略、方法,或了解到解决问题的条件,从而增强自我效能感。

间接经验培训的要点是:(1)示范者与学习者的一致性程度要高;
(2)示范行为真实可靠且难度适中,学习者经过努力能成功;
(3)示范的行为有价值,能激起学习者模仿的积极性。

(3) 说服教育 说服教育即通过书面或口头说服性的建议、劝告、解释及自我引导等方式来增强学生的自我效能感。该方法使用简便,被广泛应用。使用时应注意:①要选择在学生心目中有地位、受尊重的人;
②说服要有可信度,令学生心悦诚服;
③要用学生的直接经验或间接经验来支持说理。

学习动机的激发 1、外部学习动机的激发 运用外部强化去激发学生的学习动机时,一定要让学生准确认识强化与相关行为之间的因果关系,否则强化就达不到预期的结果。为了激发和维持学生的外部动机,就要有效地利用各类强化,灵活安排好强化的形式、程度。在学校教育情境中,激发外部学习动机的常用措施有以下几种。

(1) 设置明确、具体、适当的学习目标 教师要让学生明确学习的目的、任务、要求以及所学知识的价值。学生对学习目标了解得越明确、具体,就越有学习的积极性。学习目标还应难度适中,让学生力所能及,获得成功的正强化。教师既应善于向学生提出学习目标,又应注意教会学生自己设立目标。

(2) 及时反馈学习效果 学习效果的反馈能让学生知道自己的学习成绩,从而激发学习动机。研究表明,反馈能增强学习积极性,提高学习效果,及时反馈比延缓反馈效果更佳。

(3) 进行积极的评价 评价指教师在对学生学习效果除评分以外进行的表扬、批评、下评语、评等级等。实验证明, 有评价比无评价效果好,肯定性评价比否定性评价效果好,针对性强的评价比针对性差的评价效果好,经常受表扬的学生对批评的反应比经常受批评的学生反应强;
经常受批评的学生对表扬的反应比经常受表扬的学生反应强;
经常不断的批评比经常不断的表扬更易失去效 果;
表扬对女生比对男生有用;
批评效果的大小取决于许多中介因素,如受表扬和批评的历史、学生参与活动的积极性及对教师的看法、师生间的关系、评价与归因线索的关系等。

总之,评价不是目的,而是激发学习动机的手段。教师在评价学生及学习结果时,既要客观公正,又要掌握分寸,巧妙运用奖惩策略,才能收到理想的效果。

2、内部学习动机的激发 认知好奇心(又称认知动机)是内部动机的核心,它是一种追求外界信息,指向学习活动本身的内驱力,表现为好奇、探索、操作和掌握行为。内部动机不依存于外部强化,但外部强化对内部动机有影响,提高内部动机的关键在于外部强化是否增强了自我效能感。在学校教育活动中,激发和维持学生内部学习动机的措施主要有以下三条:
(1) 创设问题情境 引起认知矛盾,使学生产生特殊的好奇心是激发内部动机的有效途径。有效的教学应该创设一种“似懂非懂,一知半解”的问题情境,让学生产生疑惑、矛盾、惊讶等心理状态,以引起求知欲望和学习兴趣,激起学习的主动性。有效设疑的策略有:(1) 提出与学生已有知识相矛盾的现象;
(2)先教给学生基本法则,在学生理解后,再给他们举出不符合这一法则的事例;
(3)提出有几种选择答案的问题。

(2) 竞赛与合作 在竞赛中,学生的成就动机更强烈,并能提高学习兴趣,增强克服困难的毅力,表现出更高的学习积极性。竞赛若运用不当也会产生一定的副作用,如造成紧张气氛,增加心理负担, 常胜者可能产生骄气,常败者可能泄气或不安等。因此,组织竞赛时要注意:(1)次数要适当,不宜过于频繁,否则会造成长期紧张,加重负担;(2)增加获胜的机会,使更多的学生有获胜的机会,如按照学习能力和成绩水平分组开展组内竞赛等;
(3)提倡和鼓励个人和团体的自身竞赛;
(4)倡导适当的团体竞赛,以培养学生的合作精神和集体主义精神。

近年来大量研究表明,合作的学习环境比竞争的学习环境更容易使学生产生成功经验及内部学习动机,使学生努力追求掌握目标。因此,要努力创设一种既有竞争又有合作的学习环境。

(3) 学习动机的迁移 学习动机的迁移是指把其他活动的动机转移到学习上来,j 或把对某一学科的学习动机转移到另一学科的学习中去。有效地促进学习动机的迁移,应从以下四个方面入手:(1)分析现有动机,看它是否合理、正确;
(2)找出共同之处,即现有动机与将要形成的学习动机有哪些相同的地方;
(3)强化共同之处,在强化的过程中,一定要让学生体验到新的学习的重要性(即知识价值)和乐趣;
(4)导向新的学习,即把强化后的有利因素与新的学习活动联系在一起,并帮助学生在新的学习中获得成功。

学生内部学习动机的激发关键在于教师要让学生体验成功的愉悦,培养学生对学习的兴趣, 使学生产生自我效能感和自我决定感。

3、外部学习动机和内部学习动机的相互交替、转化 在学生的学习活动中,外部动机和内部动机有时是其中一种在起作用,有时是二者在同时起作用,两种动机相互交替、转化,贯穿于学习活动的全过程,直至达到既定的学习目的。利用两种学习动机相互交替、共同作用时,教师应注意:①在学生没有学习动机时,应创设外部条件,以激发学生的学习动机;
②当学生有了一定的外部动机之后,应当有目的、有计划地培养其内部学习动机;
③当学生有了强烈而持久的内部学习动机之后,仍然要不断激发其外部学习动机,使内部学习动机和外部学习动机共同推动学习活动。

第五章 学习策略 一、学习策略的性质与类型 (一)学习策略的内涵 ① 学习策略是指在学习过程中,学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法总和,它能够根据学习情境中的各种变量、变量间的关系及其变化,对学习活动和学习方法的选择与使用进行调控。其中,学习过程中用来信息加工的学习策略,被称为学习认知策略,用来调节与控制学习过程、保障信息加工过程有效进行的学习策略则被称为学习监控策略。

② 是学习者为了完成学习目标而积极主动使用的。是有效学习所需要的,是针对学习过程的,是学习者制定的学习计划,由规则和技能构成。

③ 学习策略有三个特点:操作性和监控性的有机统一;
外显性和内隐性的有机统一;
主动性和迁移性的有机统一,生成性和指向性的有机统一。

(二)学习策略的分类 ①偏重于学习活动中有关信息加工的分类,如皮连生的分类。

②偏重于调控方法的分类,如加涅的分类 ③偏重于按学习不同时段的学习要求的分类,如张大均的分类 ④综合性的分类,即将学习策略主要分为信息加工有关的认知策略以及监控,保证学习的有效性的监控策略。

(补充) 麦基奇等人认为,学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。认知策略是信息加工的策略,会因知识类型的不同而有所变化,适用于陈述性知识的有注意策略、编码与组织策略、复述策略和精加工策略;
元认知是对于信息加工过程进行监控的策略,包括计划策略,监控策略和调节策略;
资源管理策略是帮助学生管理可用的环境和资源的策略,包括时间管理策略、努力管理策略和学业求助策略。

二、 学习的认知策略 (一) 精加工策略 精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来,寻求字面意义背后的深层次意义,或者增加新信息的意义,从而帮助学习者将信息储存到长时记忆中去的学习策略,其要旨在于建立信息间的联系联系越多,能回忆起信息原貌的途径就越多,即提取的线索就越多,精加工越深入,细致,回忆也就越容易。(补充)通常精加工就是我们所说的记忆方法。

人为联想策略。对意义性不强的信息进行精加工的策略叫做人为联想策略,通常也称记忆术, 即人为得富裕材料以意义,使其更利于记忆。包括形象联系法,谐音联系法,首字连词法等。内在联系策略。对意义性较强的信息进行精加工的策略则称作内在联系策略。它是通过新旧知识之间的联系,用头脑中已有的图式使信息合理化。这种认知策略首先要求对新信息进行理解,其次是强调新的学习材料与已有的知识之间的衔接。

生成策略。当学习材料是学习者理解之后能够用自己的语言表达出来时,对它的学习效果要比单纯的记忆好得多。包括画线、摘要与做注释;
给出标题、写提要 记笔记策略,包括听课前的准备,听课中做笔记,听课后整理。

(二) 组织策略 从某种角度来说,组织策略也是一种生成策略。一方面,组织是把信息组合成具有一定意义的整理,而有意义的内容通常是比较容易记住的。另一方面,组织是把学习材料分解成一些较小的单元,再把这些单元归在适当的类别之中,这样,每项信息就都能够同其他信息联系在一起进行记忆,这将大大有助于信息的提取。组织策略主要有以下两种:
归类策略:归类是把材料分成小单元,再把这些单元归到适当的类别里。主要用于对概念、词语、规则等知识的归类整理。

纲要策略:纲要策略是掌握学习材料纲目的方法,主要用于对学习材料结构的把握。主要有两种方法:
主题纲要法。分为四个步骤:①学习教材,理解基本思想;
②勾画或摘录出要点;
③考虑信息之间的关系;
④记住提纲 符号纲要法。它比主题纲要法更直观形象,但要求学习者对符号相当熟悉。主要有两种形式:
①层次网络法;
②流程图 (三) 复述策略 复述策略是指在工作记忆中为了保持信息而对信息进行重复识记的过程,它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。复述技巧主要有以下几种:
复述的时间安排技巧:(1)及时复习;
(2)分散复习;
(3)限时记忆复述的次数安排—过度学习 过度学习是指在“记得”、“学会”的基础上,在增加一些学习的时间,以便对学习材料的掌握达到更高的程度。过度学习的次数保持在 50%-100%最好,所以过度学习要适当。

复述时应注意以下几个问题:
注意克服记忆效应。记忆效应主要有两种:①复述过程中不同材料的干扰;
②首因效应和近因效因 运用多种感官协同记忆,如边听边看、边说边写、边听边做等,可以提高记忆效果。多种形式复述。不同的复述形式有利于多角度地理解知识 心向、态度和兴趣的影响。要想达到良好的效果,最好对识记的材料持积极态度。

三、 学习的监控策略 (一) 元认知的内涵 元认知也被翻译为反省认知、监控认知、超认知、反审认知等,是指人对自己的认知过程的认识。在学习的信息加工系统中,存在着一个对信息的执行控制过程,它监视和指导着认知活动的进行,负责评估学习中的问题,确定用什么学习策略来解决问题,评价所选策略的效果,并且改变策略以提高学习效果。这种执行控制就是元认知的功能和活动。学习者可以通过元认知来了解、检验、评估额调整自己的认识活动。一般认为,元认知由元认知知识、元认知体验和元认知监控三部分组成。

对认知过程的知识和观念,也就是元认知知识。包括三个方面:①有关学习者本身的知识(关于个体内差异的认识、关于主体认知水平和影响认知活动的各种主题因素的认识);
②有关任务的知识;
③有关学习策略及其使用的知识 对认知行为的调解和控制,也就是元认知控制。元认知控制是指个体在进行认知活动的全过程中将自己正在进行的意识活动作为意识对象,不断对其进行积极的监控、控制和调节。分为四个阶段:
制订计划,即在认知活动开始之前,根据认知任务的性质、特点,确定步骤,考虑策略,预计结果等 执行控制,即在认知活动中,及时评价有关信息 检查结构,即根据认知目标评价自己的认知结果 采取补救措施,即根据对认知结果的检查,对存在的问题采取可行的补救措施。

(二) 计划策略 学习中的计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、编制思考题以及分析如何完成学习任务。合理的学习计划是顺利完成学习活动和提高学习效率的重要前提。学习计划的内容包括学习目标、任务、时间、措施等。一般而言,制定学习计划时应该考虑以下几个方面。

学习目标的制定 学习目标的种类较多,可以从不同角度进行分类,制定目标时,应该注意以下几个方面:
目标具有可行性,即目标应该是在自己的能力和一定时间范围内能够实现的。需要做到:1. 目标适度;
2.目标分层次 在学习目标基础之上制定的学习计划具有具体性,一份好的学习计划应该包括三个“明确”,即目标明确、任务明确和时间明确。

计划应该有一定的弹性。在制定计划时不应该把时间排的太满、太死,以便于进行适度的调整。

学习时间的分配与管理 学习计划包含要完成的学习任务及所需要的时间。在学习时间的分配与管理上,有以下几种策略:
求实策略。要相对准确地确定自己每天的活动内容及所需时间以便于进行分配 差异策略。要按各种学习任务的轻重缓急分配时间,体现三个“优先”:重点任务优先于一般任务;
紧急任务优先于不急的任务;
见效快的任务优先于见效慢的任务。

充分策略。在一定时间内,把充足的时间分配在某个具体任务上。

(三) 监视策略 监视策略是指在认知过程中,根据认知目标及时检测认知过程,寻找两者之间的差异, 并对学习过程及时进行调整,以期顺利实现有效学习的策略。具体包括以下策略。

领会策略 领会策略是指学习者在阅读过程中将自己的阅读领会过程作为监控对象,不断对其进行积极的监控和调整。领会是阅读过程中最重要的目标,领会监控则是不断监控自己是否达到了对学习材料的领会。SQ3R 是最常见的帮助学习者学习教材内容的阅读领会策略,其步骤如下:
浏览(survy):浏览全书,大致了解阅读材料的主要内容。浏览范围包括:(1)看封面信息;
(2)查阅目录和内容提要;
(3)浏览前言和后记 提问(question):最简单的做法是将标题转换成疑问句 阅读(read):首先细读第一部分,回答上一步提出的问题,积极寻找答案 陈述(recite):读完一部分后,合上书试着回答上面提出的问题,最好能用自己的语言举例说明。

复习(review):按上述步骤通读全书后,察看笔记,然后合上笔记尝试回忆有以下策略以监视并控制自己的领会过程:变化阅读的速度,以适应对不同性质课文领会要求上的差异。容忍模糊。如果一些内容不大明白,不要中止猜测。当所读的某些事不大明白时,养成猜测的习惯。重读较难的段落。重新阅读较难的段落,尤其是当信息仿佛自相矛盾或模棱两可时 ,这种最简单的策略往往是最有效的。

集中注意 心理学研究发现,在信息加工的过程中,只有得到注意的信息才能够进入我们的工作记忆, 得到进一步的加工,从而获得比较好的学习效果。而没有加以注意的信息则会出现自然衰退和主动抑制,从而不为学习者所感知。因此,要提高学习效果,就必须集中注意力。

调节监控 调节监控是在学习过程中根据对认知活动监视的结果,找出认知偏差,及时调整策略或修正目标;
在学习活动结束时,评价认知结果,采取相应的补救措施,修正错误,总结经验教训等。

元认知监控策略的这几个方面总是相互联系在一起而发挥作用的。学习者在学习过程中一般先认识自己的当前任务,然后使用一些标准来评价自己的理解,预计学习时间,制定有效的计划来学习或解决问题,最后是监视自己的进展情况,并根据监视的结果采取补救措施。

四、 学习策略的教学训练 (一) 影响学习策略教学训练的因素 策略的学习和训练包括教与学两个方面,因此策略教学的影响因素也相应地来源于这两个方面。

1、学生因素 学习策略的掌握和运用很大程度上取决于学习者自身。来自学习者的因素主要有年龄特征、原有的知识背景、学习动机、学习归因方式、自我效能感等。

(1)年龄特征 学习策略的发展具有一定的阶段性,同时学习者的认知发展也具有相应的年龄特征,因此学习策略的教学必须充分考虑策略发展的阶段性和认知发展的阶段性特征,既不能不管不问, 也不能拔苗助长。

(2)原有的知识背景 学生原有的知识背景中有两种,一种是策略性知识,另一种是非策略性知识,这两种知识对学习策略的掌握和运用都有非常重要的影响。由于学生存在缺乏记忆策略、元认知策略的现象,并且他们解决问题的技能和思维技能贫乏,难以建立知识间的联系,因此,学生对原有知识背景的利用将更加困难。

(3)学习动机 学习动机的强度对掌握和运用学习策略的影响主要体现在学生掌握策略的意识性和对学习材料的兴趣以及对材料的敏感程度上。只有具备较强的学习动机,学习者才会积极探索、吸收能够提高学习效率的策略。

(4)学习归因方式 研究表明,当学习者将学习的成败归于自身能够控制的、相当不稳定的因素,如努力程度时, 这些学习者的策略水平相对较高。这要求教师能够引导学生恰当归因,以促进学生对学习策略的掌握和运用。

(5)自我效能感 它是指学习者对策略应用效能的信任和自信程度。如果学生注意到。使用某些学习策略确实提高了他们的学习成绩,则他们可能受到激励,继续应用这些策略。因此,在学习策略的教学中,教师应该让学生体验到应用策略所带来的成就感。

2、教师因素 教师也是影响学习者掌握和运用学习策略的重要因素,主要包括教师运用学习策略的水平, 策略教学经验和策略教学方法。

(1)运用学习策略的水平 这是对教师自身策略知识和能力的要求。通常,运用学习策略水平较高的教师在教学活动中善于识别重要的学习策略,并且能够清楚地认识到哪些学习策略对当前的学习任务最为适宜,他们也最有可能对学生进行策略的教学。

(2)策略教学经验 教师的策略教学经验包括:
①善于选择适合的学习策略;
②善于不断寻求新的学习策略;
③能将学习策略明确地、有意识地教给学生;

④能提高学生掌握学习策略的意识水平。教师的策略教学经验能够有效地促进学生对学习策略的获得和运用 (3)策略教学方法 教师的策略教学方法影响学生对学习策略的掌握程度。恰当的教学方法体现在:
①对教学过程的特点有深入的了解,能在关键环节对学生授以必要的策略;

②能根据学生的年龄特征、认知水平和学习任务,采用多样化的教学方法,提高教学效果;

③能运用适当的教学方法、教学手段,有效地揭示内隐的学习策略,把抽象的内容具体化、形象化,便于学生学习和掌握 (二) 学习策略的教学训练模式 (1) 课程式教学训练模式 这就是所谓的学习策略教学的课程化,它通过开设专门的学习策略课程,讲授教与学策略的有关常识,包括教与学的模式、方法、手段等。

这种策略训练的基础在于学习策略本身具有一定的概括性和抽象性,它能够从具体的学习内容和情景中脱离出来,形成独立于具体认知任务和学习任务的策略,如适合任何学习的复述策略、精加工策略、组织策略等。

这种模式的优点在于能够让学习者形成较为科学和系统的学习策略,有助于提高效率。不足之处在于,尽管研究者已经总结出了很多有效的学习模式,但是还没有形成能够实际采用的教材,目前很多所谓的课程式教学往往是一种专题式或者讲座式的策略知识普及,与课程的要求相差较远。另外,这种教学模式因训练时不与专门知识相结合,容易与学生的实际教学脱钩,不少学生将难以将其主动应用在相关的学习活动中,导致其对学生的学习帮助不很明显。

(2) 学科渗透式教学训练模式 它是指将学习策略的训练与特定学科的学习内容相结合,在具体学科知识学习过程 中传授学科学习的方法与技巧。如专门传授语文(数学)学科的学习方法与技巧的阅读理解策略(应用题解题策略)就可应用这种模式。学科渗透式教学训练模式可以贯穿整个教学活动,它要求教师在教学前就应该具有教与学的策略观,以教学策略为指导,进行备课、讲课、评课等。该模式尤其适合对学习困难学生的学习策略干预。

由于所学的学习策略与学科学习密切结合,因此这种模式对学习效果的影响可以说是立竿见影的。其不足之处在于策略来源于具体学科内容,易使学习者在具体学习之后将这些策略淡忘,难以形成系统的策略观,也不便于把学科学习策略迁移并应用到其他新的学科学习中去。

(3) 交叉学习式教学训练模式 这种模式是为了克服前面两种模式的不足而设立的。这种模式往往是先独立地教授学习策略,包括学习策略的意义、适用范围、条件及具体操作程序等,简短的教学过后,将它与具体的学科内容结合起来,根据具体学习情景的差异,要求并帮助学生把所学的策略运用于具体的学习活动中去。这种模式虽然吸收了上述两种模式的长处,舍弃了它们的短处,但它同样具有自己的不足,如这类训练可能会减缓教学进度等。

第六章 知识学习 一、知识的分类及获得机制 (一)知识的内涵 关于知识的定义,存在多种争论。一般而言,知识通常在两种意义上使用。

从哲学角度看,知识是客观世界的主观反应,是对事物属性与联系的认识。

从心理学角度看,知识可分为广义和狭义:
狭义:指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义,如各门学科的事实、概念、公式、定理等,不包括技能和策略等调控经验。

广义:指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。心智技能和认知策略也包含其中,泛指人们所获得的经验。

(二)知识的分类 (1) 根据知识的来源,可分为直接经验知识和间接经验知识。

直接经验知识是个体通过亲身实践活动而获得,如学生通过参观访问、调查或实验所获得的知识;
间接经验知识是个体通过书本和大众传媒等途径而获得的知识。

(2) 根据知识反应事物的层次,可分为感性知识和理性知识。

感性知识是通过人们的感觉器官直接获得,是对事物的外部特征与外部联系的反映,可分为感知和表象两种水平;
理性知识是通过思维活动间接获得,是对事物的本质特征与内部联系的反映,可分为概念和命题两种形式。

(3) 根据知识反应事物的范围,可分为一般知识和特殊知识。

一般知识是个体具有的对一类事物的普遍知识,如日常生活知识;
特殊知识是个体对具体事物或专门事物的知识,如心理学专业知识。

(4) 根据知识传递的难易,可分为编码化知识(显性知识)和经验类知识(隐形知识)。编码化知识是易于用语言传递、可以外显的知识,如文字、数据的陈述和处理;
经验类知识是只能意会的知识,如概念、表象。

(5) 根据知识解决问题的功能,可分为陈述性知识和程序性知识。

陈述性知识主要反映事物的形态、内容及变化发展的原因,说明事物“是什么”、“为什么”、“怎么样”等问题,一般可用言语进行清楚的陈述,也叫描述性知识;
程序性知识是用于具体情境的算法或一套操作步骤,说明“做什么”和“怎么做”的问题,与实践操作密切,解决的是个体从不会做到孰能生巧的过程,也叫操作性知识或过程性知识。

(三) 知识获得的机制 (1) 陈述性知识获得机制:同化 陈述性知识获得的心理机制是同化,同化是指学习者接纳、吸收和合并只是并将其转化为自身认知结构的一部分的过程。所谓认知结构是学生头脑里的知识结构。广义地说,它是学习者全部观念的内容和组织;
狭义地说,它是学习者在某一特殊领域内的观念的内容和组织。最早把同化这一词运用于心理学的是教育心理学化的赫尔巴特,它用同化的概念来解释知识的学习。认为学习过程是新观念引入原有观念团内,使原有观念得到丰富和发展,从而吸收新观念的统觉过程,即新旧观念的同化过程。皮亚杰发展了赫尔巴特的同化思想,他认为, 儿童已掌握的知识经验是学习新知识的基础和关键,儿童通过同化和顺应两种方式把新旧知识联系起来进行学习。同化是指新知识纳入原有的认知结构而引起认知结构发生量变的过 程。如儿童学会了加法再学乘法,知道乘法是相同加数连加的简便运算。顺应是指新知识的纳入使原有的认知结构得到调节和改造而引起认知结构发生质变的过程。如儿童学习了数学的负数知识过后,认识到数不仅有大小之分,还有正负之分。

(2) 程序性知识获得的机制:产生式 现代认知心理学运用产生式来解释程序性知识获得的心理机制。产生式术语来自计算机,美国信息加工心理学创始人西蒙和纽厄尔首次将其应用于心理学来说明程序性知识的表征和获得机制。他们认为,人和计算机一样,都是物理信号系统,其功能都是操作符号。计算机之所以具有智能,能完成各种运算和结局问题,是由于它储存了一系列以“如果…那么…” 形式编码规则的缘故。人经过学习,头脑中也储存了一系列的“如果…那么…”形式表示的规则,这种规则就是产生式。

产生式是由条件和行动两部分组成,其基本原则是“如果条件为 X,那么实施条件 Y”。即当一个产生式的条件得到满足,则执行该产生式规定的某个活动。通常解决一个简单的问题只需要一个产生式,而解决一个复杂的问题则需要若干个产生式,这些产生式组成了产生式系统。所谓产生式系统,就是人所能执行的一组内隐的智力活动。

程序性知识的学习本质上是掌握一个程序,即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统。以后遇到同样类型的问题,就可以按照这一产生式系统的程序,逐步解决问题。产生式的提出为程序性知识的教学提供了便于操作的科学依据。

二、 陈述性知识的学习 (一) 陈述性知识的种类 1、加涅把陈述性知识视为言语信息,从简到繁分为以下几类:
(1)符号,主要指各种实物的名称或标记。

(2)事实,主要指表明两个或两个以上事物之间关系的言语陈述。事实有具体和抽象之分。

(3)有组织的知识,主要指由多个事实联结成的整体。

2、奥苏伯尔则把陈述性知识的学习视为意义学习,有以下几个分类:
(1)表征学习,指学习单个符号或一组符号的意义,或者说学习它们代表什么,其主要内容是词汇学习。

(2)概念学习,指掌握以符号代表的同类事物共同的本质特征。

(3)命题学习,指学习某个句子的意义。由于构成命题的基本单位是概念或词汇,所以,命题实际上是学习概念之间的关系。学习者必须先了解组成命题的有关概念的意义,才能获得命题的意义。

加涅和奥苏伯尔对陈述性知识的分类有许多相似之处,如“符号”和“表征学习”,但也有不同之处,加涅只是区别了陈述性知识的不同类型,而奥苏伯尔却在对知识分类的基础上揭示了其内在的心理机制。

(二) 陈述性知识的学习与保持 完整的陈述性知识的学习过程包括三个阶段:第一阶段,新信息进入短时记忆,与长时记忆中被激活的相关知识建立联系,从而形成新的意义建构;
第二阶段,新建构的意义存储于长时记忆中,如果没有复习或新的学习,这些意义会随着时间的延长而遗忘;
第三阶段, 意义的提取和运用阶段。与这三个阶段相对应,学习者要解决的主要心理问题分别是陈述性知识的同化、保持和应用。

认知同化论认为,学习者获得新知识的意义之后,新知识将会被融合到原有的认知结构或在改变原有认知结构后成为新的认知结构的一部分。从某种角度讲,保持是指新意义的可利用性的维持,遗忘则是已经获得的意义的可利用性的下降。

认知同化论假设,新的意义在保持的初期既与同化它的原有观念相联系,又可以从原有观念中分离出来,即新旧知识存在着可分离性。所以,人们在新意义获得的初期,能够较好地保持、回忆和区分新旧知识的异同。

我们可以采取必要的措施延长新旧知识的可分离性,如有针对地复习、提高加工水平、多重编码、过度学习以提高新旧知识的区分度,促进新知识的保持。此外,从动态的角度看, 陈述性知识的获得和保持并不是两个截然区分的阶段,而是几乎同时发生的过程。在意义学习过程中,新学习的知识与原有知识建立实质性的和非人为的联系,着本身就蕴含着新意义储存和保持的机制。这也是意义学习比机械学习完成得快、保持得好的根本原因所在。

三、 程序性知识的学习 (一) 程序性知识的种类 按程序性知识的性质和特点,可以把程序性知识分为智慧技能、动作技能和认知策略三类。

1、智慧技能 智慧技能也称心智技能。我国过去大部分教育心理学方面的教科书和词典把智慧技能解释为借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式,其中抽象思维因素占据最主要的地位,区分为一般智慧技能和特殊智慧技能。以加涅为代表的西方心理学家对智慧技能的解释成为主流看法,即智慧技能是将已习得的知觉模式、概念、规则运用于实际情境,从而顺利完成任务的能力。根据其复杂程度,可以分为五个层次:辨别、具体概念、定义概念、规则和高级规则。另外,根据自动与受控维度,可分为受意识控制的智慧技能和自动化的智慧技能。

尽管不同的心理学家对智慧技能的解释不尽相同,但他们的看法中蕴藏着某种存在的一致性:第一,他们都认为智慧技能不是由单一因素构成的,而是由复杂因素构成的;
第二,智慧技能也是一种操作方法,其发展存在着由低级向高级、从简单到复杂的过程。

2、动作技能 动作技能也称运动技能。不同的心理学家对其有不同的解释。克龙巴赫认为,动作技能是习得的,是相当精确且对其组成的动作很少或不需要有意注意的一种操作。加涅认为,运动程序性知识是协调运动的能力,与动作的选择或顺序有关。根据现代 认知心理学研究成果,我国有的教育心理学家把动作技能定义为在练习的基础上形成的按某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力。

尽管心理学家对动作技能的定义不尽相同,但都认为动作技能包括三种成分:
①动作或动作组。动作并非动作技能,只有当人们用一组动作去完成某项具体任务,这时才被称做动作技能。

②体能。主要包括耐力、力量、韧性、敏捷性等。

③认知能力。包括视觉、听觉、触觉、动觉等多种知觉能力。

动作技能是在练习的基础上,由一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式。从不同角度划分,动作技能有不同的类型。

①按根据动作是否连贯,分为连续的动作技能和不连续的动作技能、 连续的动作技能是刺激—反应的一长串联结系统,如开车、打字、滑冰;
不连续的动作技能是其刺激—反应的序列短,反映比较精确,便于计数,如射箭、举重。

②按动作过程中外部情景是否变化,分为开放性的动作技能和封闭性的动作技能 开放性的动作技能需视外部情境的变化而做调整,随机应变,如开车、打球;
封闭性的动作技能是在预先确定的较静态的环境中进行,动作的灵活性与变通性不大,如射箭、打字 ③根据动作技能的反馈条件,分为内循环动作技能和外循环动作技能 内循环动作技能是一种完全依赖内部肌肉反馈的程序性知识;
外循环动作技能要受外界环境的控制,不可能仅靠反馈动作加以矫正。

上述动作技能的分类既有交叉,又有重叠,每种分类法强调的侧面不同,对学习者而言所学要的知识和策略也不用。

3、认知策略 认知策略作为一种对信息的加工方式方法,是个体在信息加工过程中对自己思维过程的调 节、控制和选择。认知策略和智慧策略同属于程序性知识的范畴,但他与智慧技能的主要区别在于认识策略是对内调控的程序性知识,而智慧技能是对外办事的程序性知识。本质上讲, 认知策略是学习者内部组织起来的调控学习活动的程序性知识。

四、 知识的转化与迁移 (一) 学习迁移的内涵 学生在学习中能否做到举一反三、触类旁通,能否运用所学的知识解决问题,这实质上是知识的迁移问题,也是学习的迁移问题。学习迁移是一种学习对另一种学习的影响。学生学会知识的迁移,不仅有利于增加学习的内容,而且有利于提高学生适应新情境、解决问题的能力。从这种意义上来说,教育的首要任务就是让学生学会知识的迁移。

(二) 促进陈述性知识迁移的措施 (1)科学编排和呈现教材,促进学生形成良好的认知结构。好的教材能够简化知识, 促进知识的迁移。所以,教材的呈现应体现以下要求:①有序性。教材的呈现顺序要合理, 尽量在回忆旧知识的基础上引出新知识。②概括性。教材中要有较高概括性的基本原理、概念和规则。③实用性。教材的内容要考虑有用性,学生通过学习后能经常运用这些知识。

(2)重视基础知识的教学,提高学生的概括水平。概括化理论表明,学生一旦掌握有 关的原理并概括化,就能产生广泛的迁移。因此,教师要重视对具有普遍性和概括性的基础知识,即基本概念和原理的教学。学生掌握的基础知识越多,越容易产生迁移。教师要采取多种教学措施,帮助学生理解所学的基本知识,使学生学会概括的方法,提高概括的水平, 并在此基础上进行复习和练习,以达到熟练记忆和运用的目的。

(3)注意学习材料的共同性,促进学生知识的综合贯通。根据桑代克的迁移理论,两 种学习要产生迁移,关键在于发现它们之间的一致性或相似性。在实际的学习中,知识之间的共同因素往往潜藏于内部,要求学生具有一定的辨别能力。此外,教师要引导学生把课堂知识迁移到其他学习情境中,如数学课同实地勘测相结合,以促进学生知识的综合贯通,学以致用。

第七章 规范学习 一、规范学习概述 (一)规范学习的内涵 规范学习指的是学生获得一定的规范认识,并努力将规范所确定的外在的行为要求转化为内在的行为需要,从而建构起内部的行为调节机制的过程。

可以概括为两方面:一方面,是通过活动不断地将现实规范“据为己有”的内化过程, 如将外部的行为规范要求转化为内部的行为需要;
另一方面,是通过活动不断地将已有的规范表现出来的外显过程。从这个过程来看,规范学习不是自主发生的,而是学习者在社会实践中,在主客体相互作用的过程中,通过主体的心理变化而实现的。

规范学习既包含规范的认知学习,由包含规范的情感学习和行为方式的学习。规范的认知学习,是指对规范意义与内容的学习,获得规范的知识,形成规范观念与规范认知能力;

规范的情感学习,是指形成于规范相一致的情感体验与需要状态;
规范的行为方式学习,是指通过规范操作性经验的街垒,获得与规范相一致的行为方式与行为习惯。

(二)规范学习的心理过程 从总体上来说,态度、纪律和品德的发展过程都是内化社会或群体规范的过程。这一过程是逐步完成的,大致经历了依从、认同和内化三个阶段。

1、依从阶段 此阶段是规范内化的低层次水平。外界的要求与个体的内在需要并不一致,依从是迫于外在压力或者是为了满足某种安全的需要。外显行为方面与他人保持一致,但认识和情感体验上不一定与他人保持一致。

针对这种情况,规范学习中就要注意对外部情境进行设计处理,努力使学生将原来用于满足安全需要而依从的规范转化为一种新的需要,促使新的规范态度的形成。

2、认同阶段 行为主体在认识、情感、态度和行为上与规范趋于一致,不再受外在压力的约束,能自愿、主动地接受规范影响。分为偶像认同和价值认同两种基本类型:偶像认同指主体企图与榜样一致;
价值认同是个体处于对规范本身的意义及必要性的认识而发生的对规范的遵从现象。个体已经产生了对偶像的崇敬心理会对规范本身意义认知,规范已进入个体的知、情心理因素及规范行为的自觉驱动机制之中,其规范内化程度更深入了一步。

3、内化阶段 个体的态度、观念等与规范准则的要求相一致,个体的规范行为动机是以规范本身的价值信念为基础的。以信念为基础的行动通常能带给人一种自我满足感,即能获得“内部奖励”。到了这个阶段,规范意识已相当牢固,且成为人个性的一部分。

(三) 规范学习的影响因素 规范作为学习的一种类型,必然会受到学习过程中诸多主客观因素的制约。最基本的影响因素有规范本身的特点、学生的交往需要、学生的认知发展水平、外部反馈等。

1、规范本身的特点 规范学习的教学内容就是各种规范,因此必然要受到规范本身的特点的影响。从内容看,规范可分为思想规范、道德规范、生活规范、学习规范等;
从性质看,规范可分为禁止性规范和倡导性规范。规范的类型与特点不同,学习的侧重点及难易程度也有所不同。

2、学生的交往需要 个性社会化发展的基础是个体的交往需要。学生要获得成功的交往,就必须掌握各种规范, 以此作为行动指南。交往需要是构成学生规范学习的直接动因。

3、学生的认知发展水平 由于规范学习式认知学习、情感学习和行为方式学习的复合体,规范学习过程中首先需要通过认知学习形成对规范的认识。因此,学生的认知发展水平会对新的的态度、纪律的学习产生影响,并决定着学生对规范认识的不同水平和层次。

4、外部反馈 个体往往通过观察、体会来了解自身行为对他们所构成的现实影响,进而来修正、改善自我判断,决定以后的行为取向。班杜拉将社会学习的过程分为注意、保持、运动再生及动机四个环节,其中的动机过程就是指个体通过对行为的社会反馈信息的回收来决定是否将所学得的行为模式付诸实践。这样,对外部反馈的控制、操作也就会影响学生的规范学习。

二、 纪律形成与教育 (一) 自觉纪律的心理结构 自觉纪律是学生纪律性水平高的表现,其成分包括纪律认识、纪律态度、纪律意识和纪律习惯。每个成分各有其特点:
纪律认识主要指个体的纪律意识水平,是对纪律重要性及纪律内容的理解;
包括对纪律的感性观念、对纪律的理性理解、纪律评价及纪律信念;
纪律认识的最高层次是纪律信念,表现为个体确信纪律的必要性与正确性,并要求自己和他人坚决遵守。

纪律态度的特点是自愿遵守、主动执行、积极维护 纪律意志是学生执行纪律的意志表现,表现为按纪律要求积极行动,或为了纪律而抑制某种违反纪律的行为;
是一种约束和控制自己的能力,能促使学生选择正确的动机,排除外部的干扰,控制不良的情绪,最终坚决地执行纪律 良好的纪律行为习惯是从强制性的被动遵守转变为自觉纪律的关键;
稳定的纪律习惯可以使学生遵守纪律的行动容易实现,同时,其受阻也会引起消极体验;
纪律习惯是自觉纪律行为的一种。

(二) 纪律形成的内在矛盾 在学生将行为规范内化为自己的内在要求,再外化为纪律行为的过程中,需要经过复杂的转化环节与矛盾。这些矛盾是在纪律形成时要特别重视的 1、外在纪律规范与学生认识之间的矛盾 学习纪律的第一个环节应该是让学生在正确了解、理解纪律的基础上形成正确的纪律观。要经历四个水平:(1)具体性理解。此时学生的纪律认识处于感性观念时期,是形成正确的纪律意识的最初基础。(2)知识性理解。学生将纪律规范作为一种知识来理解。(3)认同性理解。同意并接受了纪律规范的约束,但只是被动遵循。(4)内化性理解。纪律要求成为学生自己的内在行为准则。不同的学生对纪律的理解水平可能不同,因此在纪律学习时,恰当地解决外在纪律规范与学生认识水平之间的矛盾就至关重要了。

2、纪律认识与纪律态度之间的矛盾 学生认识纪律之后,并不一定会接受这些要求并且表现守纪行为。只有纪律认识与积极的纪律情感相结合,才会形成正确的行为态度。而在纪律形成的过程中有时会出现纪律要求与情感体验像冲突的情况,从而引起学生在道理上畅通而在情感上受阻的情感障碍。因此,要让学生形成正确的态度—自愿遵守、主动执行、积极维护,就必须消除情感障碍,消除对纪律的消极态度。

3、遵守纪律与个人动机之间的矛盾 有时纪律与个人动机发生冲突,当个人动机相当强烈时,往往会产生违纪行为。这种冲突的解决依赖于学生的动机斗争和意志力。此时,引导学生预见自己行为的后果,可以帮助学生在内心战胜个人的动机。

4、遵守纪律与辨识能力低之间的矛盾 学生所学纪律,一般是脱离具体情境的纪律知识,要将具体知识向现实生活过渡,就常会出现遵守纪律与辨识能力低之间的矛盾。解决此矛盾的措施是:一要重视纪律情境,使学生领悟纪律实质,发展纪律辨识能力;
二是要重视自我纪律评价能力的发展。

5、遵守纪律与不良行为习惯之间的矛盾 行为习惯是逐渐养成的、不需要任何意志与外在监督能自动实现的行为方式。发展中的学生或多或少有一些不良行为习惯,这与守纪的要求之间就会产生矛盾,妨碍自觉纪律的形成。

(三) 良好纪律的形成与培养 在纪律使用的活动情境以及背景文化下,在师生、学生之间的社会互动中,学生主动建构起自己对纪律的认识,同时学生的守纪行为习惯只有在相互作用的过程中才能形成于发展。重点介绍两种纪律形成于培养的策略。

1、情境化策略 (1)情境化的“情境”,实质上是人为优化了的环境。从纪律教育的目标及内容来看,就是精选相应的社会或自然界的典型事例,创设以真实、生动、鲜明的形象为主体的具有浓厚情感色彩的教育场景。在纪律教育中运用情境要注意几点:(1)突出形象,寓理其中。(2)将情感活动与认知活动结合起来,按照情感本身发展的历程安排情境教育的步骤。(3)所营造的情境要和学生现有的经验、知识、情感及思维能力相衔接。(4)采用多种表现形式,加强情境的吸引力、感染力和说服力。

(2)学校的文化情境和自然情境也是一种潜在的教育力量。一个优化的校园环境总是以特有的象征符号向人们潜在地灌输某种思想、纪律和价值观念。重视校园文化建设也是进行纪律教育的一个重要途径。

(3)情境化教育的有效性要视教育行为发生时的具体情形而定。一个有效的情境教育者应根据受教育者的具体情况,为受教育者创设各种条件,最大程度地发挥情境教育的效能,使受教育者发挥出最大的能力。

2、自我建构策略 如果说情境化教育重视外部教育力量的运用,那么自我建构重视的是个体内部教育力量的运用。在共同形成纪律规则的过程中,学生个体是积极的参与者,他会主动地根据先前的认知经验来注意外在的各种相关信息,以建构对当前情境的认识,生成新的纪律规则。

纪律的自我建构过程其实也是学生的自觉纪律得以形成与培养的过程。在具体教学中,可采用角色扮演法、共同讨论法、参与规章制度制订等方法来促使学生在自我体验、自我监控、自我剖析、自我生成的建构过程中培养良好的纪律习惯。

三、 态度的形成与改变 (一)态度的心理结构 (补充) 态度是人对客观对象、现实是否符合主体需要而产生的心理倾向。其实质是对外部客体与主题需要之间关系的反映。

关于态度的心理结构, 目前比较流行的观点即态度是由情感( Affective )、行为意向 (Behavioral)和认识(Cognitive)三种成分构成,又称态度的 ABC 模式。

1、情感成分,是个体对态度对象的情感取向,也就是态度对象是否满足人的情感需要而引起的主体的内心体验。表现为人对态度对象的喜爱或憎恶、亲近或冷漠等。它伴随着态度的认知因素而产生,通常被认为是态度的核心成分。

2、行为意向成分,指个体对态度对象可能产生某种行为反应的倾向。它构成态度的准备状态, 表现为接近或回避、赞成或反对等倾向。行为意向不等于行为本身,有行为意向也并不等于一定会发生实际行为。

3、认知成分,指个体对态度对象所持的认识和评价,是态度得以形成的基础。对于同一对象, 不同个体的态度中的认知成分是不同的,有些态度是基于正确的信息和信念的,而有些可能基于错误的信息和信念。

通常条件下,态度的三种成分之间的关系是协调一致的。但有时也会出现不协调的情况。情感成分与行为意向成分之间的相关联系较高,而认知成分与情感成分和行为意向成分之间的相关就比较低。这恰好为我们进行态度改变教学提供了契机。

(二)态度形成与改变的条件 态度教学不同于认知教学、技能教学。态度教学既可以使学生形成新的态度,也可以使学生改变已有的态度。态度形成和改变的条件可分为主观条件和客观条件。

1、主观条件 (1)对态度对象的认识 在进行态度教学前,学生的认知结构中首先要有关于新态度对象的认识。其次还要有一套关于行为与其相应情境的关系的观念。许多态度教学是通过为学生提供模仿的榜样来进行的, 这时榜样以及相关概念都是一种情境概念。

(2)认知失调 许多态度理论都假设人类具有一种“一致性的需要”,需要维持自己的观念一致,从而获得心理平衡。如果处于认知失调状态,个体就会努力改变自己的观念来求得新的平衡。因此, 认知失调就成为进行态度教学的必要条件。教师在态度教学时,可根据具体情况进行教学设计,有意引起学生的认知失调,有助于达成态度的教学目标。

(3)有形成或改变态度的意向 具备前两类条件并不能确保学生就能形成或改变某种态度。在特定条件下,学生可能会没有或者失去形成、改变态度的意向。意向是一种习惯性倾向,有着持久性的影响,对于态度教学非常重要。

(4)对教育者的信任度 家庭、学校、社会教育是人形成或改变态度的主要影响源。其中学生对教育者的信任度是关键。要提高教育者在学生心目中的信任度,教育者得从提高自身综合素质做起,增强行为的表率性、情感的真挚性与感染性、教育方法的科学性与艺术性等。

2、客观条件 (1)所传递信息的可信度 态度的形成或改变更多是在沟通中完成的,其基础是对信息的认知与理解。信息的真实性及价值性决定着主体对所传递信息的信任度。信息来源的权威性、信息内容的新颖性、信息表述的鲜明性等方面都会影响学生对信息的认知,从而影响学生态度的形成与改变。

(2)榜样人物的选择 许多态度是由模仿他人的行为而习得的。在观察他人态度的形成与改变时,学生获得了关于榜样行为、行为情境以及行为结果的认知,影响自身态度形成与改变。为此,在进行态度教学时,榜样的选择就显得至关重要。有较大影响的榜样多具有这些特征:榜样行为达到了要求并得到了奖励;
榜样有权力、有能力奖励学习者;
榜样与学习者有类似之处。

(3)外部强化 外部强化也可导致态度的形成或改变。可分为两种:一是直接强化,即一般所说的奖励或惩罚;
另一种是间接强化,特定的环境氛围、群体的舆论等以潜移默化的方式影响着人态度的形成与改变。可以说,外部强化增加了学生对客体趋向的内部准备趋向。

(三)态度形成与改变的方法 教师可以用一些方法来帮助学生形成或改变某种态度。通常可应用的方法有提供榜样法、说服性沟通法、角色扮演法等。

1、提供榜样法 榜样对态度的影响是巨大的。学校所能提供的榜样一般来自教材和教师。在学校情境中,教师应根据学生心目中有关榜样的特点,按照班杜拉的社会学习理论来选择榜样、设计榜样、示范榜样行为,以及运用有关的奖惩,引导学生学习正确的态度。

2、说服性沟通法 在实际教育情境中,教师常常通过言语说服的方法来改变学生的态度,这种方法称为说服性沟通法。在说服过程中,教师要向学生提供对其原来态度的支持性或非支持性的论据,使学生获得与教师要求态度有关的事实和信息,或深化已有态度、或形成新的态度、或改变原来的态度。有效的说服技巧主要有以下几种。

(1)选择证据 经研究认为,单面证据(如正面证据)对受教育程度较低以及原来持赞同态度的人更为有效, 而双面证据(提供正反两面的证据)对受教育程度较高以及原来持反对态度的人更为有效。因此在态度教学中,对于低年级学生,教师说服时应主要提供正面证据,对高年级学生则可以提供双面证据。还要注意的是,如果说服任务是解决当务之急,只需提出正面证据比较有效;
若说服任务是培养学生长期稳定的态度,则双面证据比较有效。

(2)情理服人 教师在说服时,要么以理服人,要么以情动人。在具体说服时,教师还要注意学生的成熟水平。另外,也可利用学生的情感需要来引起其产生的各种情绪反应。

(3)逐渐缩小态度差距 学生原有态度与教师要求的态度之间是有一定差距的,这一距离是影响态度改变的重要因 素。为了有效改变学生的态度,必须先了解学生的原有态度,估计它与要求态度之间的距离。

3、角色扮演法 角色扮演指人按照自己的角色来行事,也指模仿别人的角色来行事。由于在角色扮演的过程中,个体有了较多的情感涉入,因而,角色扮演通常会在改变个体原有态度方面产生奇效。

四、品德的发展与培育 (一)品德发展全程性的内涵 所谓品德发展,是指个体的整个生命历程中品德的发展和变化,即人生历程中品德成分、品德结构及其功能的发展变化。个体品德发展具有全程性的特点。

品德发展的全程性主要体现在以下几个方面。

(1) 个体品德发展与完善贯穿于人的生命全程 人从出生到生命的终结,品德发展从没间断。个体早期发展经验和社会性品质的获得将对品德的萌芽产生重要影响。成年期品德成熟以后,随着生活经验、社会背景等因素的影响,个体品德仍然处在发展变化的过程中。

(2)品德发展既指完整品德心理结构的形成与发展,也指品德结构的功能与发展。品德结构的形成与发展,首先是各种品德心理成分的发展,如品德认识、品德情感、品德动机、品德行为等成分的发展;
其次是品德结构的发展。品德结构的功能,主要是指已经形成的品德对社会道德规范的定向选择功能、内化道德价值的动能等。

(3)个体品德发展成熟之前存在极大的可塑性,可变性 品德发展一方面存在年龄阶段特征,同时,品德在某一阶段内的变化不完全是单向的、唯一的、线性的。在不同的发展阶段,甚至是同一阶段的不同个体,其品德发展的方向、速度和水平可能是多样性、多维度的。另外,由于受社会、家庭、学校及个体自身等诸多因素的影响,个体品德发展中出现“倒退”“反复”“暂时停滞”都是有可能的。因此,我们应该充分认识品德培育的长期性和艰巨性。

(二) 皮亚杰道德认知阶段论 皮亚杰关于儿童道德判断问题的研究,为儿童道德发展研究领域提供了一个理论框架和一套研究方法,初步奠定了品德心理研究的科学基础。

皮亚杰人为,一个人道德上的成熟,主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。他认为, 发展心理学应着重研究儿童道德发展的过程。皮亚杰提出道德认知发展有三个阶段。

(1)前道德阶段(5 岁之前):这一阶段的儿童没有真正的道德概念,也不能把自己与他人相区分。道德认知不守衡,分不清公正、义务和服从。

(2)道德实在论阶段(5-10 岁):又称他律道德阶段。道德发展表现出如下特征:1.认为道德规则是由权威确定的,并且是绝对的,不能改变,权威通常是父母、老师等;
2.判断行为的好坏只依据行为的客观后果,不考虑行为的主观动机;
3.认为惩罚是天意,违反规则理所当然应受到惩罚;
4.单方面遵守权威,有一种遵守和服从成人规则的义务感。根据皮亚杰的观点, 两个因素限制了这个阶段儿童的道德判断:一是成人的权力,这种权力认为儿童应该顺应;

二是儿童认知的不成熟,尤其是自我中心主义。

(3)道德相对论阶段(10 岁以后):又称自律道德阶段。与道德实在论阶段相反,这一阶段儿童道德判断的特点是能够认识到规则不是绝对的,可以怀疑和改变,违反规则并非总是错误的, 也不一定非要受到惩罚。判断行为时不仅考虑后果,还要考虑动机和意图。能够把自己置于别人的位置,判断不再绝对化。对权威的遵从既非必要,也不总是正确的。如果实施惩罚, 应该考虑惩罚与犯错误者的意向,即儿童开始使用一种互惠性的公平标准。

(三)科尔伯格三水平六阶段理论 继皮亚杰的研究之后,科尔伯格对儿童品德发展问题进行了大量卓有成效的研究,提出了道德发展三水平六阶段理论。其要点如下:
1、道德发展是认识发展的一部分。道德判断能力与逻辑判断能力的发展有关。人的道德发展在很大程度上也受社会环境的支配。

2、应用道德两难论方法可研究道德的发展。科尔伯格采用了道德两难论的方法,通过虚构一些故事,用问答的方式讨论故事中人物行为的道德性质。最典型的是海因茨偷药的故事。

3、道德发展的三水平六阶段模式。

(1)前习俗水平(0-9 岁) 第一阶段:避罚服从取向阶段。在这一阶段儿童只看行为后果的好坏,好坏的判断并没有固定的准则概念;
盲目服从权威,旨在逃避惩罚。

第二阶段:相对功利取向阶段。在这一阶段儿童只按行为的后果能否满足需求来判断行为的好坏,带有浓重的互利交换的实用主义色彩。

(2)习俗水平(9-15 岁) 第三阶段:寻求认可取向阶段(又称“好孩子”取向阶段),在这一阶段儿童寻求别人认可, 凡是成人赞赏的,自己就认为是对的。

第四阶段:遵守法规取向阶段,在这一阶段儿童遵守社会规范,并认为契约和法律的规定是绝对的、不可更改的。

(3)后习俗水平(15 岁以后) 第五阶段:社会法制取向阶段,在这一阶段的人了解行为规范是维持社会秩序而经大众同意所建立的,看重法律的效力,认为法律可帮助人们维持公正,但契约和法律的规定并不是绝对的,是可以改变的。

第六阶段:普遍伦理取向阶段,在这一阶段的人是非判断以普遍的道德原则和良心为准则, 认为人类普遍的道义高于一切。

科尔伯格的研究是根据美国的社会情况而进行的。它向我们勾画了道德发展是一种连续变化的过程。他认为,有些发展顺序是一定的、不可颠倒的,各个阶段的时间可能不相等。同时, 有些人的道德发展水平可能只停留在前习俗水平或者习俗水平,而永远达不到后习俗水平。

(四)影响品德形成的因素 影响品德形成的外部因素 1.家庭环境 家庭环境对品德的影响因素可分为客观因素和主观因素两个方面。

客观因素方面:①父母之间感情破裂而导致的分居或离婚对子女品德的发展有严重的不良影响,家庭主要社会关系也对儿童与青少年品德发展有一定的影响。②家长职业类型与文化程度对子女的品德有明显的影响。

主观因素方面:①家长的品德。家长是孩子模仿学习的榜样,家长品德不良会对孩子品德发展产生不良影响。②家长对子女的教养态度及期望。良好的养育态度和积极期望对品德发展有积极影响。③家长作风和家庭氛围。和善的作风有利于品德发展,过于严厉作风则会使儿童产生敌对行为;
和睦、平常和紧张三种不同家庭氛围条件下,儿童的品德发展情况存在着显著的差异。

学校集体 班集体的影响 ①班集体信念对集体成员的品德形成作用;
②班集体情感对集体成员道德情感有很大影响;

③班集体的坚定的意志行动不仅直接增强了集体成员形成良好品德的决心,也提高了他们为形成良好品德而克服困难的自觉性,并使集体成员统一行动,保持和维护良好的道德风尚;

④班集体的行为习惯水平对集体成员品德有影响 学校德育的影响 学校德育是根据一定社会的思想政治观点、道德行为规范和学生的身心发展规律,有目的、有计划地塑造儿童与青少年心灵的教育活动。主要通过三条途径实现:①学科教学。政治思想品德课时进行品德教育的主要途径;
②全校、年级、班级或团、队活动;
③课外和校外活动 学校集体中其他因素的影响 ①教师的教导方式;
②集体舆论;
③校风和班风校园文化的影响 近年来,在校园文明建设过程中,人们深切感受到,学校文化环境,包括教室、操场、食堂、宿舍等的设备、卫生状况、装饰布置等硬件和软件建设,对学生的精神面貌和行为方式也具有重要的影响。

社会化 社会化是指个体加入社会系统,通过与社会环境的相互作用,由自然人向社会人转化的过程。品德的形成和发展无疑实在社会化的过程中进行的。

从广义文化的角度来看,社会化也可以看成是人们接受文化的影响、吸收文化的营养不断塑造自己的过程。社会文化对人格和品德形成的影响,明显地表现为三方面:(1)社会文化是人类创造出来的。(2)人类积累的文化遗产又称为塑造新的人格和品德的依据和范式。(3) 新一代是在吸收文化遗产和自己的创造活动中成长的。

影响品德形成的内部因素 1、道德认识 人的行为总是受人的认识的支配,人的道德行为也不例外地受到人的道德认识的制约。道德认识不是与生俱来的,而是在实践中逐渐形成的对社会公认的品德准则、社会行为的是非善恶标准的了解与掌握。由于受不同认知特性的制约,每个人的道德认识会呈现出不同的水平。建构主义认知观强调学生的主动性,在学生主动建构品德的过程中,个体的认知特性对拼的发展尤其是道德认识有着重要的影响。个体总是以已有的、特殊的认知特性为前提,去感受外界信息、理解品德规范与准则,最终形成自己的道德意识。这是我们在进行品德培养时必须予以关注的重要因素。

2、个性品质 个性品质对品德发展的作用,主要体现为个性倾向性和个性心理特征对品德发展的影响。

(1)个性倾向性。个性倾向性的不同成分对品德发展的作用有不同的表现形式。有的本身就是动力因素,如动机、兴趣、理想,它们制约着学生品德发展的方向和水平;
有的与品德平行发展,如自我意识,是整个品德结构中的监控结构,有助于提高自我评价能力;
有的与品德交叉发展,有的是品德的组成部分甚至是核心部分,如人生观和世界观等,她们给予品德发展以出发点。

(2)个性心理特征。各种稳固的品德特征与能力、气质、性格等个性心理特征的影响也是分不开的。能力与品德发展有密切联系,其中认知能力有重要的作用。气质虽不能决定个体品德的发展,却影响着某些品德的形成快慢和难易程度。气质直接影响着品德结构、品德过程,特别是道德行为的强度、速度、灵活性等。人的性格和品德有相似的结构,且统一在个体完整的个性中。性格可以表现品德,也可以发挥动机作用,推动个性品德发展。

3、适应能力 在社会化过程中,个体通过社会角色的不断变化来掌握相应的社会规范和行为模式,然后形成稳定的道德品质。个体角色的多样性要求人们随角色的变化,依据所在的环境不断调节自身行为模式,力求适应特定的社会角色的要求。个体的品德就是在这种角色的变化与不断适应中被社会所塑造。要使学生在复杂的社会信息与现象中称为独立的、有德的公民,就必须加强对学生适应能力的培养与训练。

(五)品德培育的方法 学生的优良品德不是自发形成的,而是在人与人、人与群体、人与社会错综复杂的相互作用中形成和发展的。这一过程也经历了由简单到复杂、由低级到高级的各种矛盾运动。常用的品德培育方法主要有以下几种。

1、条件反应法 条件反应法是利用经典性条件反应和操作性条件反应的原理来进行品德培育的方法。借助经典性条件反应,在教学中,可以把“助人为乐”、“热爱集体”等类似道德要求与教师的赞许、同班的羡慕、父母的疼爱联系起来,使学生形成对这些道德要求的积极态度。在操作性条件反应方面,教师通常可用的技术是适当地对学生的行为进行强化。当学生做出了某一方面的积极行为时,给学生适当的奖励以增加该行为再次出现的可能性,反之则给予一定的惩罚。对学生的强化应该多用奖励手段而不用或者少用惩罚手段。在运用奖励手段强化时,要注意奖励的正确选择,还要把握奖励的时间间隔。

2、自我强化法 自我强化法是个体以自我评价提供的信息作为依据所做出的反应。这种反应可以使自我奖赏、自我鼓励,也可以是自我谴责、自我否定。自我强化能够影响个体的动机状态,运用得当,对道德教育活动会产生积极的影响。在品德培育的过程中,如果能将自我强化法与教师的指导帮助结合使用会取得更好的效果。

3、价值辨析法 价值辨析法也称价值澄清法。人们的价值观念往往是一种人们不能清醒意识到的内在价值, 它难以用来指导人的行动。要让这些潜在的价值观念发挥作用,就要对它们进行辨析或澄清。辨析的过程可分为三部分:选择、赞赏、行动。因此,运用这一方法进行品德培育,教师要先诱发学生的价值陈述,向学生提出问题,让他们思考自己的价值观念。

4、群体讨论法 科尔伯格认为,通过对道德两难问题的讨论,可以发展学生的道德判断能力,从而会有助于改变学生的行为。因此,要有效地培养学生品德,教师可尝试使用群体讨论的方法。在使用时,要注意几个方面:(1)讨论的应该是能引起道德矛盾的问题;
(2)分组讨论时,各小组内学生的发展水平要不同;
(3)教师要明确而清楚地说明要求,引导学生讨论。

5、移情训练法 移情是个体在对事物进行判断和决策之前,将自己处在他人位置,考虑他人的心理反应,理解他人的态度和情感的能力。在品德培育过程中,移情是最具动力特征的因素。一方面它是亲社会行为的动机基础,另一方面它对侵犯行为也有显著的抑制作用。移情是自我与亲社会行为之间一个重要的中介变量,儿童在道德情境中的移情能力是他履行道德行为的一个必不可少的条件。我们可以通过创设条件来进行移情训练,培养学生品德。

6、习惯养成法 道德行为习惯是指稳定的、经常的、在一定情境下自然而然出现的道德行为方式。养成良好的道德行为习惯能加强道德行为的自觉性、概括性和稳定性,这是由不经常的道德行为转化为稳定道德品质的重要一步。培养良好的道德行为习惯需要注意以下几点:使学生产生自愿练习的愿望;
创设重复良好行为的情境,避免重复不良行为的机会;
提供实践的良好榜样;

组织各种有益活动;
最后,要注意矫正不良的行为习惯。

第八章 问题解决教学 一、问题解决概述 (一)问题的类型 根据问题结构的完整可以分为结构良好问题和结构不良问题。

根据解决者对问题的熟悉程度可以分为常规问题和非常规问题。

根据解决问题所需的算子质量可以分为一般领域的问题和专门领域的问题。

(二)问题解决 问题解决一般是指个体通过应用并超越过去所学规则以产生一个新答案的过程。现代信息加工心理学认为,问题解决是一种目标定向的搜寻问题空间的认知过程。个体必须对原有知识经验和当前问题的组成成分进行改组,转换或联合才能达到既定目标。问题解决具有以下四个鲜明特征。问题解决具有目标定向性,认知性,个人性,包括一系列心理运算。

二、 问题解决的过程和策略 (一)问题解决的一般心理过程 五个阶段:发现问题,表征问题,选择恰当策略,应用策略,评价反思。

(1)发现问题 发现问题是问题解决中最困难也是最富有挑战性的,需要解题者的创造性和坚持性,而只有真正意识到问题的存在,才可能随后出现一系列问题解决行为,因此发现问题就成为解决问题的首要阶段。阻碍人们进行有效问题发现的因素有四个。障碍之一就是大多数人并没有养成积极主动寻找问题的习惯,障碍之二就是问题解决者缺乏与问题相关的背景知识。障碍之三是人们不愿花费大量时间去发现问题,而宁愿去寻找问题解决方案。障碍之四是个体在不愿进行发散思维的倾向。

(2)表征问题 对问题的表征是否恰当,直接影响到问题解决的难易和速度。问题表征的主要功能包括。一, 引导个体对问题的有关信息做出进一步解释。二,促使个体根据自身知识结构的特点,选择可模仿的解决方式。三,帮助个体联想并提出一个具体的解决方案图式。常用的外部表征形式主要有以下几种。一,将问题记录下来。二,绘制图表。三列出树状图。四,建立操作模型。

(3)选择恰当策略 选择恰当策略实际上是得问题的表征进行操纵,寻找出一条达到目标的线路的过程。对问题的表征不同,所选择的解决策略也不同。假如一个问题相对简单,那么经过模式识别就可直接提取适当的解决方法。若问题比较复杂,解决方法,不能直接提取或不为问题解决者所知, 就要使用更为复杂的搜索策略。

(4)应用策略 个体成功应用某种策略在很大程度上取决于他对问题的表征形式和选择的策略类型,在这一环节上存在着很大的个体差异。有的人可能应用策略相当熟练。有的人可能首次使用该策略, 容易出现一些错误。

(5)评价反思 大量元认知、反思性实践和自我调节的研究都证明了学习的进步是有意识评价的结果。评价能帮助学生更好理解具体策略的用途和使用范围,可是学生在更深层次上理解问题解决过 程。评价反思包括两层含义,一是对获得结果的整个思考过程进行检查,检查推理是否合理, 答案是否正确;
二是从该问题解决活动中得到一些值得以后借鉴的经验和教训。

评价反思有效方法主要有:
1.找出问题解决过程中的主要困难及关键弄清楚自己是如何寻找思路的 2.对解题方法重新评价以找到更有效的方法 3.思考问题解决过程中有哪些技巧可能在以后类似场合使用 4.弄清楚值得吸取的教训是什么 5.概括出该类型问题的一般结构、特点及所用解题方法的条件范围以遍推广 二、影响问题解决的主观因素 (1) 知识基础 知识基础是个体解决问题的必要条件,没有足够的知识基础,谈不上培养问题解决能力,但仅有知识的堆砌,也不一定能发挥知识的作用。

(2) 思维策略 大量的问题解决研究发现思维策略是影响个体问题解决效率的最直接和最重要的因素之一。某种特定的策略与特定的思维加工过程以及思维成效有着直接联系。它直接控制着个体在什么时候,应使用哪一种知识和技能该如何使用这些知识和技能。

(3) 元认知 由于问题解决的途径,经常不止一条,这就需要个体对自己的解题操作进行监控。问题解决能力差的学生没有明显的元认知监控意识和习惯。解题过程机械呆板,解题受阻时,往往不能有条理的分析症结所在,解题之后只关心答案是否正确,很少反思过程和总结方法。而问题解决能力强的学生则表现出主动的监控自己的解题过程,如检查问题表征是否有误,制定解题计划,解题过程当中也能够监控个人的行为,并及时做出调整。

(4) 心向 心向是指以最熟悉的方式作出反应的倾向,他有时会促进问题的解决,但有时也会给问题的解决带来一些障碍。心向主要以两种形式发挥作用,思维定式和功能固着。人们一般把个体在思维活动中依赖于过去成功运用过的策略的倾向成为思维定式。思维定势使人解决问题的思维活动呈现刻板化。功能固着指人们把某种功能赋予某种物体的倾向,功能固着使个体想到某个物体的惯常用途后,往往很难想出它的新用途。

除上述因素以外个体的动机强度,态度,情绪,个性,智慧水平等因素也是影响问题解决的主观因素。所有这些因素互相作用,相互影响,共同影响着问题解决的效率。

三、问题解决能力的培养 (一)有效问题解决者的特征 大量研究显示,不同个体在问题解决的效率上存在着极大差异。国外有学者认为,专家之所以能够高效率地解决问题,是因为他们具备以下七个显著特征。

1、在擅长的领域表现突出。

专家一般在解决自己擅长领域的问题时较为出色,而不是在所有的领域。也就是说专家长期积累的经验只能在具体领域中发挥作用。

2、以较大的单元加工信息。

专家之所以能更有效地组织信息,是因为他们能将信息转换成为更大的、可以利用的单元。

3、能迅速处理有意义的信息。

这是因为专家往往能更有效地搜索和表征问题。这主要是因为他们以前解决过大量的类似问题。积累起来的这些经验使专家通过回忆类似问题和解决方法并仅凭极少努力就能找到合适策略。

4、能在短时记忆和长时记忆中保持大量信息。

专家在解决问题时观念和行动的产生都是高度自动化的。这种自动化操作使专家以更有效的方式运用自己的短时记忆。

5、能以深层方式表征问题。

专家通常将他们的注意力放在问题的基本结构上,而不是问题表面特征上。专家更倾向于将问题分解成子目标并通过顺向推理的方式来最终解决问题(即使用手段目的分析法)。

6、愿意花费时间分析问题。

许多研究中人们都发现专家花费了更多的时间来确认和表征问题,而一旦问题得到了理解,在选择解题策略时就耗时甚少。

7、能很好地监视自己的操作。

专家在解决问题之前更可能产生其他的假设,在解题过程中更可能迅速抛弃不恰当的解决方法。而且研究也证实,他们能更为准确地判断出问题的难度,在问题解决的各个阶段,能始终保持反思,给自己提出一些恰当的疑问。

(二)一般问题解决能力的训练 这类训练内容一般不涉及特定学科知识的,通过单独开设思维训练课来训练思维的一般方法和技能向学生传授适于任何学科领域的思维技巧。目前影响较大的课程主要有以下几种。

(1)CoRT 教程 这是由英国剑桥大学德波诺教授提出的四位教程。他通过大量的日常生活的问题情境训练学生探讨想法的正反两面考虑事情的各种因素,分清主次,寻求更多的可能性等多种思维策略, 给学生提供解决实际问题所必需的技能。教程中有相这样的问题:如何使电视节目,广播节目更令人感兴趣?一个父亲禁止她 13 岁的女人吸烟,他的理由是什么?你的看法呢?该课程分为六个单元,每单元包括十节课。

(2)工具丰富教程 这是由以色列心理学家弗伊尔施泰因设计的。该课程的主要目的在于提高认知功能低下的学生对新事物进行独立思考的能力,为他们提供独立学习和问题解决所必需的工具,自信心和动机。这一教程包括一系列专为认知功能低下学生设计的许多练习题。一般每周上三到五小时,持续两年。教程中的练习可以分为 15 种工具。工具丰富教程的一个重要原则就是“架桥”,即在所学工具和实际应用之间架起桥梁,为所学工具的应用提供例子。

(3)创新思维教程 该教程邮由科温顿主持开发,它由 15 课组成,向小学生传授一般的问题解决技能。每科都有卡通小册子和补充问题构成。小册子中描述两个儿童遇到许多神秘的情况需要进行回答。在两个成人的指导下,孩子们尝试着解决这些问题。教程以非常形象的方式描述了大量的问题,儿童在成人帮助下试图按照类似于前面提到的五个步骤来解决问题。教程要求儿童去界定问题收集事实检查,适时制定计划,并作出表征。故事先就某个问题提出些线索,要求读者回答问题,当读者产生了某些想法后,课文中的两个儿童通过对话,提出他们的想法,就像真正破案一样。

(4)儿童哲学教程 李普曼的儿童哲学教程是专门为幼儿到 12 年级的学生编制的,教学生学习哲理,学会哲学的思考问题。该教程通过让学习者阅读一系列的故事参与到所刻意安排的那种思路中介绍如何进行有效的思维。

(5)专家思维教程 布卢姆的授予新手以专家思维策略的训练方案,是布卢姆为大学生结合学科内容的训练提出的。其具体的训练措施是,在训练之前先进行一系列与学科内容有关的综合测验,把在测验中表现出色的学生成为榜样组,把不能通过测验的学生成为补救组,两组学生在学习动机, 努力程度和智力方面基本相同。然后让榜样组和补救组学生都大声说出自己解决问题的过 程,再让补救组学生找出自己与榜样组学生解题过程的差异。

第九章 创造性培养 一、 创造性概述 创造性是个体利用一定内外条件,产生新颖,独特,有社会和个人价值产品的心理特性。这种心理特性不是单一的,而是综合的;
不是线性的,而是多维的。它包括与创造活动密切联系的认知品质,人格品质和适应性品质。创造性表现于创造活动之中,其结果以产品为标志, 其水平以产品的价值为标准。

二、 创造性的心理基本结构 创造性是由多种心理品质有机结合构成的心理结构系统,主要包括创造性认知品质、人格品质和适应品质三个子系统。

1、 创造性认知品格 创造性认知品格是指创造性心理结构中与认知加工有关的部分,它是创造性心理活动的核心。主要包括创造性想象、创造性思维、创造性认知策略三方面。

(1)创造性想象 是在人脑中对已有的表象进行选择、加工和改组,形成独特的新形象的心理过程。

(2)创造性思维 指用超常规方法,重新组织已有知识经验,产生新方案和新成果的心理过程,是创造性认识品质的核心。主要特征有:流畅性、变通性、独特性、综合性、突发性。

(3)创造性认知策略 是指有效的进行创造性思维和创造性想象的方法和操作程序。

2、 创造性人格品质 是指有创造性的人所具有的个性特点。包括创造性动力特征、创造性情意特征、创造性人格特质等。

(1) 创造性动力特征 创造性动力特征主要表现为创造动机,它反映的是个体从事创造性活动的目的和意图。

(2) 创造性情意特征 创造性情意特征主要包括创造情感和创造意志两方面。

(3) 创造性人格特质 创造性人格特质在创造中有着不可忽视的地位和作用。高创造者所具有的共同人格特征为:
①强烈的好奇心和求知欲,乐于接受新事物,对智力活动和游戏有着广泛兴趣。

②想象丰富,好幻想,富于直觉 ③勇于探索,渴求发现,不满足于现有理论,具有挑战性和冒险性。

④独立自信,不盲从,不轻信。

⑤自制力强,能克服各种困难,专注于自己感兴趣的问题之中。

⑥富有幽默感。

3、 创造性适应品质 指个体在其创造性认知品质和创造性人格品质的基础上,在自己待定年龄阶段所规定的社会生活背景中通过与社会生活环境的相互作用,所表现出来的对外在社会环境进行创造性的操作应对,且体表现为创造行为习惯、创造策略和创造技法的掌握运用。

三、 创造性的影响因素和培养措施 (一) 影响创造性发展的因素 创造性是个体心理素质结构中的高级因素,也是十分敏感的潜在因素。它的发展受多种因素的制约。

(1) 生理基础 个体的神经系统,尤其是大脑所固有的结构和功能是创造性产生的物质基础 (2) 知识经验 这是经验与创造性之间的关系问题一直是研究者长期争论的问题之一。一方面我们为了解决一个困难问题,必须具备解决问题所需要的专门知识。另一方面,知识也有局限性。许多事例都说明一些很有学问的人,由于被一个物体的传统的和老一套的意义所左右,导致的功能固着可能会阻碍他认识该物的一种新颖甚至奇特的意义,而这个新意义对问题的创造性解决至关重要。

(3) 社会文化和教育观念 美国的一项调查表明,一般人在五岁时有 90%的创造力,在七岁时具有 10%的创造力,而在18 岁时就只有 2%的创造力。出现这种现象的根本原因就是因为社会文化和教育的消极观念的影响。这说明随着年龄的增长,由于文化教育等外部环境的消极影响,个体的创造性在急剧降低。这在一定程度上说明目前的社会文化和教育环境并不利于个体创造性地发展。

(4) 个人心态,人格特征和认知习惯 对个体创造性发展起阻碍的因素还包括个人消极的心态、人格特征和认知习惯。

个人消极的心态,主要表现为以下几个方面:处理问题的态度被动,不积极,缺乏自信心, 怕别人批评,错误的成功观念,比较的倾向。

个人消极的人格特征主要表现为以下几个方面,胆怯,过分自责,懒惰,从众,狭隘,刻板, 骄傲。

个人消极的认知习惯主要表现为以下几个方面:只抓住一点,过早下判断,只关心答案,过分积极,钻牛角尖,忽略想象的重要性,缺乏深思熟虑的能力,没有目标与计划。

(二)培养创造性的措施 (一)营造鼓励创造的环境 ①学校角度:第一,改革考试制度,为学生创造宽松的学习环境;
第二,增加学生自主选择课程的机会。

②家庭角度:家长应善于发现孩子的创造性,鼓励创造性的发展。

③社会角度:为学生提供创造性人物的榜样 (二)培养创造性的教师队伍 要培养富有创造力的学生,则需要创造型教师。

首先,要转变教师的教育教学观念,使教师形成理解并鼓励学生创造;

其次,要教给教师必要的创造技法和思维策略;
最后,教师应不断学习关于创造性的心理学知识,用心理学的理论指导自己的实践。

(三)培养创造意识,激发创造动机 创造意识和创造动机是创造性活动的强大推动力。只有当个人具有自觉的创造意识强烈的创造动机差异产生新思想,新方法,新观点。培养创造意识主要就是增强创的动机和欲望,养成自觉创造的思维习惯。如何才能有效培养学生的创新意识和激发?关键要做到以下几点, 破除创新的神秘感使每一个人都敢于创造,从而树立学生创新的自信心;
激发创造热情;
磨砺创造意志;
培养创造勇气。

(四)开设创造课程,教授创造技法 教学是培养学生创造性的重要途径。因此,开设创造性课程已成为国内外开发创造性的有效途径。在创造性教学中,注重教给学生基本的创造技巧与方法是培养创造性的有效措施。

促进创造性发展的主要创造技法有:头脑风暴法;
系统探求法;
联想类比法;
组合创新法;
对立思考法;
转换思考法 (五)发展和培养创造性思维 创造性思维是创造性的核心。创造性思维的培养应注意以下几个方面:
(1) 加大思维的“前进跨度”,培养思维的跳跃能力;

(2) 加大思维的“联想跨度”,使学生敢于把习惯上认为毫不相干的、表面上看来微不足 道的问题联系起来或进行移植;

(3) 加大“转换跨度”,引导学生敢于否定原来的设想,善于打破固有的思路:
(4) 给学生大胆探索与推测的体会。

(六)塑造学生的创造人格:
创造人格是创造性的重要组成部分,培养学生的创造性人格是培养创造性的重要内容。建议有:保护好好奇心。②解除对错误的恐惧心理。③鼓励独创性与多样性。

此外,自信与乐观、忍耐与有恒、合作、严谨等也是创造性人格培养的重要方面。

第十章 心理素质教育与学生心理健康 一、 心理素质教育与学生心理健康概述 心理素质教育学校心理素质教育是指以培养学生健全心理素质为目标的教育活动,是一项具有全面性和全体性,活动性和互动性,主体性和发展性等特征相协调的素质教育形式。

心理健康是一种复杂的心理状态,应从多角度,多层次综合判断。

(1) 从个体的成长角度看,适应与发展是主要的判断依据;

(2) 从人的社会化角度看,统计常模与社会常模是主要的判断依据;

(3) 从个性发展角度看,心理结构的完整与功能的匹配是主要的判断依据。

由此看来,在确定人的心理健康标准依据时,应从实际情况出发,具体问题具体分析,只存在统一的基本依据,不存在统一不变的具体依据。根据这一标准,可将学生心理健康界定为一种良好而持续的心理状态。不仅是没有心理疾病,还要有正常的智力,完善的人格,和谐的人际关系,能积极适应学习生活交往和环境,能主动寻求探索自我发展途径,能有效地发挥个人的身心潜能和积极的社会功能。

二、心理健康与心理素质的关系 1、从根本上说,心理素质和心理健康都是人的心理现象,但二者处在人的心理现象两个不同的层面。心理素质是一种稳定的心理品质,而心理健康则是一种积极、良好的心理状态。

2、从心理素质的功能来看,心理素质的高低与心理健康的水平有直接关系。一般情况下, 心理素质健全且水平高的人,较少产生心理问题,其心理处于健康状态;
相反,心理素质不健全或水平低的人,容易产生心理问题,其心理极有可能处于不健康状态。也就是说,心理健康是心理素质健全的功能状态和外显标志之一。

3、从心理测量和评定的角度看,心理素质的测量常常包含许多心理健康的指标;
而心理健康的测量标准也包含许多心理素质的成分。

4、从心理素质的内容要素与功能作用的统一性意义来看,心理健康只是心理素质的表现层面,即功能性层面。大多数研究者都把心理健康看做心理素质的一个重要方面。

5、从总体上看,心理素质与心理健康的关系是“本”与“标”的关系。心理素质包含从稳定的内源性心理品质到外显的行为习惯的多层面的自组织系统,而心理健康作为外显的表现和心理状态是心理素质的一种功能性反映,同时也可通过人的心理健康状况去了解人的心理素质。

三、学校心理素质教育的基本途径 1、专题训练 专题训练过程一般由“判断鉴别-训练策略-反思体验”三个彼此衔接的基本环节构成。

判断鉴别是通过多种形式的训练和评估,让学生了解自己某方面心理素质发展的现状,引起学生的认同感和缺失感。

训练策略是针对该课主题和在判断鉴别中所发现的问题,提出若干解决问题的方法和技巧。反思体验就是在训练中的心理感受,情感体验等进行反思,强化训练效果,促进自我认知与评价。

2、心理辅导 开展心理咨询和辅导,对个别存在心理问题的学生及时进行认真,耐心,科学的心理辅导, 帮助学生解除心理障碍。心理辅导是一种心理上的助人活动,是指在一种新型的建设性的人际关系中,辅导教师运用其专业知识和技能,给学生以合乎需要的心理上的协助与服务,帮助学生处理他所面临的问题局面,发展其未能充分利用的潜能与机遇,进而使其获得自助的能力与意愿,克服成长中的障碍,增强与维持自身的心理健康,以便在学习、工作与人际关系各个方面作出良好适应。心理辅导的最简单的定义是“助人者自助”。

3、学科渗透 学科渗透是指教师在进行常规教学时,自觉有意识的运用心理学理论、方法和技术,让学生在掌握知我,形成能力的同时,完善各种心理品质。在学科教学,各项教育活动中,班主任工作中,都应注重对生的心理健康教育,这是心理健康教育的主要途径。

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